基于差異化的高中數學教學策略

張承武

摘 要：基于差異化的高中數學教學是素質教育改革的一種良好體現。學生的學習基礎以及思維方式等均存在一定的差異性，所以運用傳統的教學模式難以滿足現階段高中數學教學的迫切要求。而實施差異化教學，則能夠促進學生開展良好的自我實踐和探索活動，并在此過程中有效完成學習任務。不同層次的學生在差異化學習模式下均能探尋到數學學習的趣味，從而提高數學學習的自主性。文章以高中數學教學現狀為出發點，探討了實施差異化高中數學教學的意義，并對差異化高中數學教學策略進行探索。

關鍵詞：差異化;高中數學;教學策略

中圖分類號：G63? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）21-0139-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.21.069

高中數學學習具有極大的難度，這種難度不僅體現在知識點的理解層面上，也體現在學生的運算水平上，所以教師應注重培養高中生的邏輯思維能力以及抽象思維能力等。而學生之間的學習能力、思維水平等存在一定的差異，如果教師不能正視學生之間的這種差異，就會嚴重影響不同層次學生的數學學習效果，不利于高中數學教學整體質量的提高。

一、高中數學教學現狀

高中生面臨高考的壓力，且高中階段需要學習的學科較多，學生的學習時間尤為緊張，學習負擔和壓力不斷加劇。而對于教師來說，為促進高中學生學到更多的數學知識，往往會通過直接性講述的教學方式向學生灌輸大量的數學知識，殊不知這種教學方式非但不利于強化學生記憶與吸收數學知識，甚至會導致學生對于數學學習產生抵觸情緒，而不愿配合教師開展教學工作，進而影響到學生的數學學習成績。再者，在高中數學課堂之中，師生之間缺乏必要的溝通與交流，學生很容易出現注意力不集中的現象，這也會導致高中數學教學的效率無法有效提高。

高中數學學習的難度較大，而對于很多學生來說，因其數學學習的基礎較為薄弱，自身學習能力有限，在學習數學知識時也不具備積極的學習態度，所以在數學學習過程中往往會感到十分吃力，因而這部分學生對于數學學習的興趣不高，在課堂學習中很難跟上教師的課堂節奏，學習主動性也不強，不能有效地理解教學重難點等[1]。而有些教師在實際教學期間，也未能重視這類學生的這一情況，對全體學生均采用相同的教學策略，導致一部分學生難以跟上教學進度，甚至導致學生之間在數學學習層面上產生兩極分化的現象，難以切實提高不同層次學生的數學學習水平。而且，傳統的教學模式更加強調教師教學的主體地位，而學生往往處于被動接受知識的狀態中，這無疑會影響高中學生數學學習的效果。

二、實施差異化高中數學教學的意義

差異化教學主要指的是在當前的教育體系之中，針對學生的興趣愛好以及天賦等差異開展與組織的具有層次性的一種教育活動。這種教育活動的開展，要求教師有計劃、有目的地指導學生參與課堂學習，以不斷提高各層級學生的能力，讓學生能夠在自身的能力范圍內有所提升。差異化教學強調因材施教，要求教師明確學生之間所存在的差異性，并開展富有針對性的教學，這樣才能夠做到使每一位學生都能夠進行有效的知識學習，揚長避短，推動學生獲得總體性、全面性的進步。

所以，在高中數學教學中，教師務必要積極實施差異化教學模式，一方面應主動了解學生之間所存在的差異性因素，如學習差異、能力差異、思維差異等。另一方面還應針對學生之間的差異來制訂有效的課堂教學方案，以便不同層次的學生均能夠充分學習與掌握數學知識。由此可見，基于差異化的高中數學教學在當前的教育領域中具有十分重要的意義，教師務必要予以重視。

三、基于差異化的高中數學教學策略

（一）定位學生之間的差異化

教師需將差異化理念貫徹到整個數學教學體系中。首先應定位學生之間的差異，這主要是指教師必須要切實了解學生真實的學習狀況。如果教師不能了解學生之間的差異化狀況，在數學教學時就難以充分地實施因材施教教學方案。而對于此環節來說，不少教師卻時常會忽略。了解學生之間所具備的差異性的方式有許多，如通過考試的方式去了解學生的真實學習狀況，以談話或是走訪的方式了解學生的真實學習需求、要求以及興趣等，還可以利用問卷調查的方式了解學生數學學習所遇到的共性困難或是差異性困難，以及學生在學習階段所存在的心理障礙等，這樣教師才能夠做到全面了解不同學生的真實情況，努力做到定位學生之間的差異化。這樣，教師在開展教學工作時才能夠對此做到了然于心，更為細致且全面地開展高中數學教學工作，使每個層次的學生均能夠有效學習數學知識，從而保障高中數學教學的效率與質量，同時也有利于提升不同層次學生的數學學習能力。

（二）搭配互補，合作學習

在運用差異化教學模式的過程中，讓學生之間進行搭配互補，合作學習也是貫徹差異化教學理念的一種良好途徑。而搭配得科學與否，則會對最終的教學成效產生較大的影響。所以教師務必要對全體學生的學習層次進行有效的劃分，明確每一位學生的學習能力，以便做到搭配互補，讓學生在小組內能夠進行良好的合作學習。在以往進行分組時，教師往往會將優等生、中等生以及學困生分別劃分為三個不同的小組，這種分組方式雖說具備一定的激勵性作用，但是在整個教學期間會對學困生產生較強的心理壓力，甚至會產生負面影響。所以，教師在進行分組時，應運用優勢互補的方式來加以分組。比如，教師在各個小組之中應搭配不同層次的學生，如既有優等生，也有中等生，還有學困生，這樣既符合優勢互補這一原則[2]，也有利于保障小組成員在認知能力、性別以及興趣的諸多層面實施科學性配置，讓小組和小組間能夠形成一種平等競爭的關系。更為關鍵的是，這種分組形式能夠防止損傷到學困生的自尊心，讓其也能夠在小組合作中發揮自身的作用，從而促進小組內成員獲得共同的進步。