高校網絡教育發展脈絡與階段特征

林世員 陳麗 趙宏 張文梅

【摘要】我國高校網絡教育從1999年試點開始，經過20余年發展，由利用現代信息技術開展現代化辦學的試點發展成為我國繼續教育的重要辦學形式，更成為我國教育信息化的典型實踐。本文采納歷史分析視角，從高校網絡教育辦學規模、辦學定位、課程資源建設、資源共建共享、質量保障五個方面深入剖析了高校網絡教育的發展脈絡及其發展變化背后的政策邏輯和實踐邏輯，力圖呈現出高校網絡教育試點過程的發展全貌，呈現其開拓創新，更揭示其問題與不足，以期明確新時期高校網絡教育改革發展的歷史起點，助力高校網絡教育在互聯網+教育和構建高質量教育體系的新階段確立新的發展定位，創新體制機制，改革供給服務，實現可持續的健康發展。

【關鍵詞】? 高校網絡教育;辦學規模發展;辦學定位;網絡課程資源;資源共建共享;質量保障;網絡教育政策;互聯網+

【中圖分類號】? ?G642.0? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）6-0018-08

高校網絡教育特指現代遠程教育工程中部署的試點工作（現代遠程教育工程還部署了中央廣播電視大學的開放教育試點工作，本文論述不包括開放教育），系由國家教育行政部門批準的高等院校具體舉辦，是我國最早運用現代信息技術開展的遠程教育，即第三代遠程教育。從1999年開始，國家教育行政部門共批準68所高等院校開展網絡教育。經過20多年發展，高校網絡教育成為我國最具活力和創新性的繼續教育辦學形式，創新了基于信息化的人才培養模式，實踐了面向社會需求和市場辦學的新機制，推動了優質教育資源的建設及向全社會的開放，建立了質量監管體系，豐富了促進學習型社會建設的有效途徑。

傳統的學校教育方式正在日益變得落伍（Shetu， et al.， 2021），隨著我國教育信息化整體進入融合創新階段，尤其是隨著新冠疫情推動了在線教育的快速發展，在線教育走向互聯網+教育的新階段，基于現代信息技術構建新的教育生態體系正成為我國教育改革發展新的方向。作為我國教育信息化的典型實踐，高校網絡教育也面臨著發展重心和模式重新設計與調整的時代挑戰。同時，作為我國繼續教育領域最為活躍的辦學形式，高校網絡教育面臨著多種繼續教育辦學形式整合的內在要求，更需要在服務全民終身學習的教育體系中重新確立發展定位和發展方向。正視過去，才能更好地面向未來。在我國高校網絡教育改革發展的關鍵時期，我們采納歷史分析視角，從規模發展脈絡、辦學定位發展脈絡、課程資源發展脈絡、資源共建共享發展脈絡、質量保障發展脈絡等角度整體呈現高校網絡教育發展的演進邏輯和階段特征，呈現其開拓創新，更揭示其問題與不足，并分析其背后的原因。以此明確新階段高校網絡教育改革發展的歷史起點，錨定改革創新的目標方向和關鍵環節，推動高校網絡教育的可持續發展。

一、高校網絡教育的規模發展脈絡

伯頓·克拉克曾把高等教育系統的協調看作國家、市場和學術三股力量之間博弈、制衡的三角關系（吳佳妮， 2012），高校網絡教育規模發展也呈現出三者力量之間的博弈。規模的發展變化是高校網絡教育各利益相關者群體選擇的最直觀體現，其背后有著政府教育行政部門的政策導向、參與高校的自我訴求以及市場力量的推動。對高校網絡教育規模發展的梳理可以沿著試點高校規模和學生規模兩條脈絡進行，而這兩條脈絡也是三方力量博弈最為關注的地方。

（一）試點高校規模的變化

從1999年到2008年，國家教育行政部門共批準69所①高等院校參與試點，其中尤以2000年、2001年、2002年批準的試點高校最多（具體情況見圖1）。

通過圖1可以看出，經過1999年4所高校的初步探索后，高校網絡教育進入快速發展的階段，從2000年到2002年三年間參與試點的高校達到66所，基本確定了試點高校的格局。為什么從2002年之后我國批準開展網絡教育試點高校的數量斷崖式下降了呢？這其中反映了國家教育行政部門怎樣的政策導向？對這兩個問題的回答能夠反映出這一階段我國高校網絡教育的發展特征。與2002年后批準開展網絡教育試點高校斷崖式下降階段特征同時出現的是，2002年后國家教育行政部門密集出臺了一系列政策文件規范高校網絡教育的發展。規范和引導試點高校的辦學行為、提高高校網絡教育質量成為其后近20年時間里我國網絡教育政策的主基調。

政策調整背后的高校網絡發展實際情況是在現代遠程教育發展的初期階段，少數試點高校沒有摸清現代遠程教育規律和方向，在發展過程中出現了一些不容忽視的問題：有些試點高校招收部分全日制網絡教育學生，辦學及服務難以滿足學生的需求;少數高校思想觀念不適應，試點初期辦學規模過大，但辦學條件相對滯后，且管理制度不健全。為規范試點高校的辦學行為，促進網絡教育的健康發展，2002年7月8日教育部發布《教育部關于加強高校網絡教育學院管理提高教學質量的若干意見》（教高〔2002〕8號），要求各試點高校提高認識，進一步明確高校網絡教育學院的主要任務，通過規范招生工作管理、加強教學過程管理、嚴格考試管理、加強教學管理制度建設等幾方面來保證網絡教育學院的教學質量（中華人民共和國教育部， 2002）。以這個文件的發布為標志，我國高校網絡教育在快速發展的軌道上采取了制動措施，試點工作進入規范管理的新階段。

時至今日，清華大學、湖南大學、復旦大學、同濟大學、北京大學（不含醫學部）、浙江大學、中國科學技術大學、東南大學、中山大學、哈爾濱工業大學、武漢大學、華中科技大學、中南大學等13所學校已經全面停止了網絡教育招生，北京航空航天大學、上海交通大學（不含醫學院）2所學校暫停了網絡教育招生。已經停止招生的學校占批準試點高校的21.73%，其中絕大多數高校是主動選擇停止招生。其原因在于國家對高校繼續教育尤其是學歷繼續教育政策總基調的調整，以及網絡教育試點相關政策的進一步收緊。穩步發展學歷繼續教育，大力發展非學歷繼續教育是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對繼續教育做出的總體規劃，高等學校在具體的辦學行為上做出了積極的回應。與此同時，國家教育行政部門通過多種措施監管高校學歷繼續教育辦學質量，嚴控高校學歷繼續教育辦學規模，給試點高校的繼續教育和網絡教育帶來了壓力。這就導致有些試點高校索性停止網絡教育招生，退出學歷繼續教育辦學，以此來規避相關風險。

（二）學生規模的發展變化

從2009年到2019年十年間，網絡教育招生規模和在校生規模實現了快速增長（如圖2所示）。尤其是2016年，招生規模和在校生規模變化曲線有了顯著的上升。高校網絡教育和開放教育辦學規模所反映出的辦學實際情況與國家教育行政部門的政策導向出現了明顯的偏差，說明在政府、學校和市場的力量博弈過程中，學校和市場選擇了在規則框架內尋求己方利益的最大化。

2016年辦學規模出現如此巨大的增幅，其背后的政策導向起到了很大的作用。2016年12月，教育部發布了《高等學歷繼續教育專業設置管理辦法》，要求高等學校須在本校已開設的全日制教育本、專科專業范圍內設置高等學歷繼續教育的本、專科專業（中華人民共和國教育部， 2016）。而高等學校抓住政策出臺之前的空檔期，實現了辦學規模的大幅提升。政策發布之后，沒有舉辦全日制專科專業的普通高等學校基本停止了專科層次的學歷繼續教育辦學，高校網絡教育專科層次的招生數量急劇縮減。2019年《教育部辦公廳關于服務全民終身學習 促進現代遠程教育試點高校網絡教育高質量發展有關工作的通知》（教職成廳〔2019〕8號）面向網絡教育試點普通高校，要求高校根據辦學定位、發展規劃、條件能力，合理確定網絡教育招生規模（中華人民共和國教育部，2019）。普通高校網絡教育年度招生規模從整體辦學規模的角度再一次被限制。在高校網絡教育招生專業被核減、招生規模被控制且下降的情況下，網絡教育、開放教育的年度招生規模和在學規模卻出現了急劇上升，說明開放大學舉辦的開放教育在招生規模和辦學規模上有了極大的提升，這是高等學校和市場對于國家政策調整的一種回應。

二、高校網絡教育辦學定位發展脈絡

辦學定位的調整與校正伴隨著高校網絡教育20余年的發展，對這一問題的認識是不斷認識和把握高校網絡教育辦學規律的體現。高校網絡教育辦學定位的發展演變，整體可以從以下兩個方面展開。

（一）辦學對象的定位

在試點之初，高校網絡教育面向什么群體辦學并沒有相對明確的規定，《教育部關于啟動現代遠程教育第一批普通高校試點工作的幾點意見》（教電〔1999〕1號）在重點任務中規定，高校網絡教育可招收部分高中畢業的本科生，同時又要適應在職人員提高自身業務水平的需要，試行研究生課程教學（中華人民共和國教育部， 1999）。正是基于這一文件，部分試點高校網絡教育采用校內全日制辦學的方式招收了部分高中畢業生。但是由于存在著管理機制、資源調配、畢業證書等方面的諸多不適應，校內全日制辦學的網絡教育出現了諸多問題，引起了社會和教育行政部門的關注。所以，自2002年起，國家教育行政部門對高校網絡教育辦學服務對象進行調整，引導試點高校主要面向在職成人提供業余學習的教育服務。2002年7月，《教育部關于加強高校網絡教育學院管理提高教學質量的若干意見》（教高〔2002〕8號），要求高校網絡教育學院要以在職人員的繼續教育為主，減少并停止招收全日制高中起點普通本專科網絡教育學生（中華人民共和國教育部， 2002）。2003年8月，《教育部辦公廳關于嚴格現代遠程教育招生工作管理的緊急通知》（教電〔2003〕369號），要求高校網絡教育不得招收或以各種名義變相招收全日制高中起點普通本專科網絡教育學生（中華人民共和國教育部， 2003）。此后，高校網絡教育辦學完全轉向在職人員的繼續教育，開展應用型人才培養。

（二）服務面向的定位

《關于支持若干所高等學校建設網絡教育學院 開展現代遠程教育試點工作的幾點意見》（教高廳〔2000〕10號）提出關于試點工作的主要任務，在學歷教育的任務規定中，除要求試點高校面向社會招收學生開展學歷教育外，同時要求試點高校面向全日制在校生開設網絡課程，服務校內學生的學習（中華人民共和國教育部， 2000）。所以，從試點開始，高校網絡教育就具有面向社會辦學和服務校內全日制教育的職能定位。

但是在長期的辦學實踐過程中，高校網絡教育主要的精力放在了面向社會辦學上，針對校內全日制教育提供的服務相對弱化。這一校外辦學和校內服務不能兼顧的問題在2020年新冠疫情期間得到了一定程度的扭轉，疫情期間高校網絡教育利用功能相對強大的教學平臺和豐富的數字化學習資源、在線教學專業隊伍，通過提供教學平臺、技術服務、教師培訓、在線資源等方式，支持停課不停學期間的校內全日制教學，取得了顯著的成效。疫情讓高校網絡教育重新關注面向社會辦學和服務校內全日制教育的雙重任務，推動了高校網絡教育服務面向的回歸。高校網絡教育應該成為校內互聯網+教育的重要引擎和支撐，成為推動整個高等教育改革發展的重要支撐力量，也成為推動校內教育教學改革的創新群體，去打破傳統高校服務模式，構建開放、靈活的教育服務體系。

三、高校網絡教育課程資源建設脈絡

高校網絡教育是現代信息技術推動下產生的新型繼續教育辦學形式，對新技術的應用推動了高校網絡教育自身的發展，使得高校網絡教育的教學手段和服務模式發生了很大的變化。技術對于高校網絡教育的推動，最直觀地體現在網絡教育課程形態的變化。網絡教育課程的迭代更新從一個方面呈現了技術在網絡教育中的應用以及推動網絡教育的創新發展。

（一）衛星課堂直播

在網絡教育試點之初，我國教育信息化正處于起步階段，計算機網絡對于教學的支持功能還難以充分發揮，所以教育部提出要“軟硬件兩手抓，網絡衛星兩手抓，遠程教育、軟件開發與產業化兩手抓”的發展思路。1999年初，科技司、高教司、電教辦起草了《全國現代遠程教育發展規劃》，提出現代遠程教育的發展目標之一是以CERNET和衛星電視教育網為基礎初步建立現代遠程教育網絡。所以，最初高校網絡教育試點主要依靠衛星視頻傳輸系統和計算機網絡相結合的現代遠程教育傳輸網，尤其是依靠衛星視頻傳輸系統實現的課堂直播，成為我國高校網絡教育初始期的課程形式。

（二）多媒體光盤課件

作為一種典型的課程資源形式，多媒體光盤課件充分發揮多種媒體綜合優勢，把課程內容以文字、圖片、視頻、音頻、動畫等多種媒體形式呈現出來，其優勢在于豐富、生動的表現力，可以多維度地向學習者傳遞信息。但是這類課程形式的資源整合性不強，不同類型的資源沒有形成很好的結合，更像是多種資源的拼盤。

（三）三分屏課程

通過專門的三分屏錄制軟件制作而成的三分屏課程，相比多媒體光盤課件在資源整合方面進一步增強。三分屏課程包括授課視頻、教師教學內容演示和課程索引三部分，三部分統一整合到一個頁面中。在三分屏課程中教師授課視頻與演示區的圖像、文字等資源同步播放，比較接近現場面授教學。相比較多媒體光盤課件，三分屏課程教與學的互動性進一步增加，尤其是網絡版的三分屏課程通過網絡學習平臺在線播放使用，其互動性遠比通過光盤發行或通過網絡下載到本地播放觀看的三分屏課程要強。

（四）網絡課程

隨著網絡教育試點的深入和人們對在線學習資源豐富性以及教與學交互性需求的增加，兼及網絡教育試點高校對于學習者學習行為數據的關注，已有的課程資源形式難以很好滿足上述要求，于是新一代的網絡課程就應運而生了。相比前三類課程形式更加注重內容資源以及知識傳遞，網絡課程則更加關注教學設計和教學交互，強調依據遠程教育規律、成人學習特點和網上學習支持要求進行教學一體化設計與自主學習活動設計，學習活動組織更多元、學習評價更多維和更及時，資源的可拓展性和共享性更強。

隨著中國進入“互聯網+”時代，網絡課程成為我國高校網絡教育的主流課程形式，并正在廣泛進入全日制教育的教學領域。網絡課程是課程的一種實踐形式，不僅僅是知識內容和資源，而且包括有計劃的教學進程，反映了學生在一段時間內的學習經驗。網絡課程的建設在課程觀上也發生了變化：早期是在知識中心主義課程觀主導下的網絡課程建設，堅持網絡課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規律和相應的技能為目標;隨著對成人學習者學習需求的進一步認識，以學習者為中心的存在主義課程觀開始影響網絡課程的建設，互聯網+教育引導我們要提供適合學習者所需要的內容，用學習者適應的方式來提供服務（陳麗， 2020）。以學習者的需要確定課程內容、教學支持等，知識和有效學習必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯系。

網絡教育課程資源的發展演化呈現出從以教材內容為中心、以教師教學為中心向以學習者為中心的內容組織和教學設計的轉變，以及由多種媒體單獨呈現向多種媒體整合呈現的趨勢，課程資源的整合性進一步增加。隨著學習分析技術在教育中的應用，課程資源解決方案逐漸由統一的標準化資源包轉向個性化資源推送，并開始幫助學習者設計個性化的學習過程。

四、高校網絡教育資源開放共享發展脈絡

開放教育資源項目的價值主要體現在為用戶增加價值，具體包括幫助教師（備課或授課，改進教學方法等）、幫助學生（規劃學習，作為參考資源）和自學者（促進個人發展）（王龍， 2008）。但也有國家認為讓學習者免費獲得信息和學習資源是一種競爭優勢，易于學習者獲得最新信息（Ally&Samaka， 2013）。因此，優質教育資源的開放共享就成為一種國際潮流，直至MOOCs的出現演化成國際范圍內的課程開放運動，不僅開放課程資源，更提供學習支持和評價。高校網絡教育資源從試點之初就確立了資源開放共享的價值追求，并在推動資源開放共享上進行了多個層面的嘗試。

（一）政策層面的推動

在試點之初乃至整個高校網絡教育試點20多年的過程中，政府層面的政策導向是推動高校網絡教育資源開放共享的重要力量。《關于支持若干所高等學校建設網絡教育學院 開展現代遠程教育試點工作的幾點意見》（教高廳〔2000〕10號）在規定試點高校的主要任務時提出，要依法保護知識產權，并建立起資源共享的形式和運行機制，形成網上教育資源建設的滾動發展機制（中華人民共和國教育部， 2000）。為引導試點高校建設高質量在線課程，并向社會開放，2007年教育部開始進行網絡教育國家精品課程的評選工作。網絡教育精品課程是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流資源和教材、一流教學管理和支持服務等特點和網絡教育特色的示范性課程。2007年評選出網絡教育國家精品課程49門，2008年評選出50門，2009年評選出50門，2010年評選出60門。從2011年開始，教育部啟動了國家精品開放課程的建設計劃，包括精品視頻公開課與精品資源共享課。精品視頻公開課是以高校學生為服務主體，同時面向社會公眾免費開放的科學、文化素質教育網絡視頻課程與學術講座;精品資源共享課是以高校教師和學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。教育部擬于“十二五”期間，在原網絡教育國家精品課程建設成果的基礎上支持建設400門國家級網絡教育精品資源共享課。其中，2012年和2013年重點開展原網絡教育國家精品課程的改造升級，采取遴選準入方式選拔國家級網絡教育精品資源共享課。同時，從2013年起采取招標建設和遴選準入兩種方式建設一批新的國家級網絡教育精品資源共享課。經過幾年立項建設之后，2016年教育部共確認了160門網絡教育國家級精品資源共享課程。2015年教育部發布《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號），倡導立足國情建設在線開放課程和公共服務平臺，促進優質教育資源應用與共享，不斷創新校內、校際課程共享與應用模式（中華人民共和國教育部， 2015）。從2017年開始，教育部開始建設國家精品在線開放課程，各個高校依托原國家精品課程和精品開放課程建設了大量國家精品在線開放課程。這些精品課程，在愛課程網等平臺上向社會開放，各高校也將其應用于校內全日制教學，服務校內全日制教育。

（二）項目研究的推動

2006年教育部高等教育司啟動“數字化學習港與終身學習社會的建設與示范”教改項目，其目的在于提高現代遠程教育的教學質量，進一步推動優質資源整合與共享，構建數字化學習支持服務創新體系，探索并實踐終身化、網絡化和開放式的繼續教育發展新模式。2008年教育部、財政部共同批準“網絡教育數字化學習資源中心建設”項目，該項目主要建設內容包括研究網絡教育數字化學習資源共享機制、標準、技術與平臺，整合國家和高等學校等已投入建設的網絡教育精品課程及相關學習資源，并使用相關支持工具，建設相關系統和資源公共服務平臺，推進優質網絡教育資源網上開放與共享。2011年教育部、財政部批準了“終身學習服務體系的建設與示范”系列項目，其中設立“普通高等學校繼續教育數字化學習資源開放服務模式的研究及應用”項目，探索建立不同層次類型普通高等學校充分利用現代信息技術手段整合與開放繼續教育數字化學習資源的模式及機制，搭建共享平臺，整合優質普通高等學校繼續教育數字化學習資源，并向全社會開放，服務于學習型社會建設。從項目研究的視角來看，國家教育行政部門所推動的網絡教育、繼續教育資源開放共享的研究呈現出從技術、標準到開放共享的模式和機制逐漸深入探索的趨勢，也反映了我國高校網絡教育資源開放共享實踐的發展，需要研究解決的問題從技術標準轉向共享機制等深層問題。

（三）高校機構層面的實踐

探索實踐資源共建共享的模式和機制是高校網絡教育試點的重要任務之一。依托現代信息技術，高校網絡教育積極探索高水平繼續教育資源整合，推進校內、校際資源共建共享，并探索了資源共建共享的新機制。試點高校通過輔修專業/雙學士學位教育、先修課、選修課、補修等形式為高校全日制教育提供支持，推動高校網絡教育資源的校內共享，一定程度上實現了高校繼續教育與普通教育資源的優化整合，增加了高校內繼續教育服務普通教育的途徑，有效推動了校內教育教學的改革。尤其是在新冠疫情期間，高校網絡教育依托技術平臺、在線教學專業模式、專業隊伍和課程資源，為“停課不停學”提供教學平臺、學習支持與技術服務;開展教師遠程培訓，提升教師在線教學能力，保證教學質量和效果。

在高校網絡教育探索資源共建共享的實踐中，組建資源共建共享聯盟成為高校網絡教育服務行業、企業需求和經濟社會發展的重要選擇，形成了以聯盟方式推進資源共建共享的新機制。聯盟通過搭建具備承載海量資源能力、互聯互通的在線開放課程平臺，制定統一的技術標準、資源準入標準、共享規則，規范了數字化學習資源建設。聯盟內成員單位各自發揮其在行業領域中學科和師資方面的專業特色和優勢，共同打造精品課程和聯盟品牌，實現特色優質教育資源的開放共享。

然而，時至今日，高校網絡教育資源開放共享并沒有達到預期的效果，網絡教育資源開放共享多為政策性共享，依靠政府投入資金，以評優、征集的方式匯聚資源，共享的持續性差，資源缺乏持續、動態更新。影響資源共享的主要因素有很多，理念（積極還是消極）、利益（對資源相關權益的要求及其程度）、內容（適用性、豐富度）、技術（先進性和標準化程度）、服務（便捷性和有效性）、政策措施（導向性和強制性）等都是制約課程資源開放共享的因素。但最主要的原因還在于沒有很好地解決資源開放共享的利益分配機制，沒能讓各參與方從資源開放共享中各自獲益，進而影響了資源開放共享的可持續發展。

五、高校網絡教育質量保障發展脈絡

構建開放的入學政策與完善的質量保障體系之間的協同關系，是高校網絡教育試點過程中一直在嘗試和努力的主題。在20余年試點過程中，加強網絡教育質量保障的意識逐漸強烈，各級教育行政部門和試點高校從外部質量保障、內部質量保障兩個維度做了許多探索，針對網絡教育辦學各環節的制度體系漸趨完備，但沒有形成完善的質量保障體系，更沒有形成清晰的質量觀與質量定位，導致網絡教育質量聲譽遠低于其實際辦學水平。

（一）外部質量保障

我國高校網絡教育建立了包括審批制度、年報年檢制度、專業管理制度等在內的教育行政部門主導的外部質量保障體系。在實施前置監管的前提下，教育行政部門也著力加強對高校網絡教育過程的監管。審批制度是對網絡教育辦學資質和支持服務資質的準入制度，由國家教育行政部門和省級教育行政部門面向高校和校外學習中心兩類機構實施（林世員， 等， 2016）。在試點之初，審批制度就被建立并逐步完善發展。但隨著我國國家治理方式的轉變，高校網絡教育的前置監管被逐漸廢除。2014年《國務院關于取消和下放一批行政審批項目的決定》（國發〔2014〕5號）取消了“利用網絡實施遠程高等學歷教育的教育網校審批”（國務院， 2014），針對試點高校的入口審批制度被取消;2015年針對學習中心設置的審批也被取消，改為備案制。通過以上兩項高校網絡教育審批制度的變遷可以看出，高校網絡教育的前置監管審批被逐漸取消，而代之以過程性的事中、事后監管。

年報年檢制度是國家教育行政部門加強對高校網絡教育質量監控的重要措施之一。年報年檢制度發軔于2003年，當年1月教育部辦公廳發布《教育部辦公廳關于對現代遠程教育試點學校網絡教育學院開展年報年檢工作的通知》（教高廳函〔2003〕1號），正式啟動年報年檢工作，并逐漸形成了一套規范的工作流程。年報年檢制度建立的背景是2002年網絡教育試點之初集中爆發的系列問題，這讓國家教育行政部門認識到除收緊入口性審批監管外，更要加強對網絡教育的過程監管，通過年報年檢制度設計，不斷規范試點高校的辦學行為，提升辦學質量。

2016年，教育部印發了《高等學歷繼續教育專業設置管理辦法》，啟動了高等學歷繼續教育專業設置管理工作。建立了國家宏觀管理、省級整體統籌、高校自主設置的學歷繼續教育專業設置管理機制，有效引導了全國高校主動適應產業轉型升級和經濟社會發展需要，調整優化學科專業結構，促進高等學歷繼續教育協調發展。該項制度的建立，把試點之初關于“社會急需的現行本科專業目錄之外的新專業，由學校提交專業論證報告，報教育部備案后，先在網絡教育學院設置”的政策進行了調整，其實質是收緊了試點之初所給予試點高校的靈活政策。

（二）內部質量保障

內部質量保障制度建設是各試點高校加強內部質量管理、回應社會關切的重要舉措。為開展內部質量保障的實踐，網絡教育試點高校經歷了從引進國際質量管理體系到設計適合繼續教育規律和學校辦學實際的網絡教育質量保障機制的發展過程。

在試點之初，一些高校就引入國際質量管理體系，并建立了相關的質量管理標準和流程，一些試點高校采用了ISO9001國際質量管理體系并獲得認證。隨著高校網絡教育的進一步發展，更由于教育的質量保障與企業生產的質量保障有著很大的不同，基于過程管理的ISO9001國際質量體系很難在新階段進一步提升高校網絡教育的辦學質量。有些高校逐漸開始探索基于學校自身特色的質量保障制度體系，在原有ISO9001質量標準基礎上設計質量保障標準和規范流程，形成了獨具特色的網絡教育質量管理體系。中國石油大學（華東）制定了學校的繼續教育質量管理體系，包括《質量手冊》《規章制度》《崗位職責》《工作規范》《評價手冊》，其中不僅有質量保障標準，而且有質量保障工作機制。

在加強質量保障制度建設的同時，有些試點高校在校內設置了專門的質量管理辦公室、教學督導組、專家檢查組等，以專門化的組織或機構開展質量保障工作，強化對繼續教育和網絡教育辦學的指導和監督。

六、結語

通過從發展規模、辦學定位、課程資源建設、資源開放共享、質量保障等維度對高校網絡教育發展脈絡與階段特征進行分析，我們發現：①高校網絡教育試點政策一直在發展中調整，比如對高校網絡教育辦學審批權的取消，對高校在本科專業目錄之外開設網絡教育專業政策的收緊，這些政策一方面在釋放網絡教育的辦學紅利，另一方面又在壓縮網絡教育的政策空間，在政策的銜接方面需要進一步加強;②高校網絡教育試點借助現代信息技術的迭代更新實現了服務的提質升級，如網絡教育課程的發展演變，呈現出以學習者為中心用學習者適應的方式來提供服務的趨勢;③高校網絡教育在規定的試點任務上盡管做了一些積極的嘗試，但是在一些關鍵問題上仍然面臨著發展的瓶頸問題，如課程資源共建共享沒有解決好制約開放共享的機制問題，質量保障仍然缺乏國家層面的質量保障標準，等等。綜上所述，我們認為，高校網絡教育已經很好地完成了試點規定的工作任務，明確了人才培養定位和服務群體，利用信息化手段進行學歷和非學歷繼續教育，探索構建了網絡條件下的教學模式和教育管理模式，建設了豐富的網絡課程并在一定程度上實現開放共享，帶動了校內全日制教育的信息化，有力服務了終身教育體系構建和學習型社會建設。在互聯網+推動教育變革和構建高質量教育體系的新發展階段，高校網絡教育應該基于前期試點的成就，重新確定發展定位，錨定發展目標，以持續創新實現高質量發展。

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收稿日期：2021-04-29

定稿日期：2021-05-05

作者簡介：林世員，博士，助理研究員，北京教育科學研究院終身學習與可持續發展教育研究所（100048）。

陳麗，博士，教授，博士生導師;趙宏，博士，副教授，碩士生導師;張文梅，碩士，研究助理。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹