以《記承天寺夜游》一課為例談學生思辨能力的培育

丁雪平

【摘要】隨著培養核心素養理念的不斷實踐化，學生思辨力的培養越來越得到重視，它不僅順應時代創新要求，而且關乎學生精神獨立。文章以《記承天寺夜游》教學為例，從培養學生整體思維、聚點思維、批判思維的視角，結合具體的課堂教學實踐，探討在文言文教學中如何培養學生的思辨力。

【關鍵詞】整體思維;聚點思維;批判思維

當下的語文教學，尤其是文言文教學，大多數教師還停留在“朗讀課文—串講字詞—寫法歸納—主旨提煉—誦讀默寫”的套路上。不可否認，文言文教學需要朗讀來形成語感，需要串講來積累文言知識，需要誦讀來形成記憶，但是，如果我們的文言文教學僅限于此，長久下來，學生必然會對文言文產生強烈的排斥心理，必然會對流傳至今的經典文章產生本能的抗拒。當學生的興趣喪失殆盡，我們又如何談及學生的語言運用和審美鑒賞呢？又如何去激發學生的文化傳承與理解呢？又如何把學生培育成具備創新意識和思辨能力的新時代人才呢？

上海師大附中特級教師余黨緒總結了自己對思辨性閱讀的理解，他認為，“思辨性閱讀是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判式的閱讀，是建構性的閱讀，其目的是幫助學生的精神建構、文化建構與語言建構。”思辨讀寫探究的先行人物、特級教師陳興才也認為：“批判性思維在中學語文學習中越來越被重視，既基于國際教育共識，又有著現實的必要性，還是落實語文學科核心素養的重要策略。就文言文學習來說，其屬性決定了其離不開批判性思維的介入和在場。語文學科的學習形態決定了思辨讀寫的價值與意義。”

一、從文章布局與單元編排入手，培養整體思維

陶淵明說：“好讀書，不求甚解;每有會意，便欣然忘食。”不求甚解是一種讀書方式，不求甚解不是不理解，而是不求深入理解，只要理解大概即可，何謂大概？大概恰恰是對文章的一個總體印象。在碎片化閱讀的今天，培育學生的整體思維就更為必要，而整體思維恰恰是思維的邏輯性中不可或缺的一部分。

（一）從文章的布局謀篇上培養學生的整體思維

教學《記承天寺夜游》一課時，筆者在學生朗讀課文、掌握大意的學情基礎上，提出了這樣一個話題：本文短小精煉，一共只有五句話，如果你是編者，需要給這篇文章分一分層次，你會有怎樣的創想呢？學生的思維立刻被這個話題激活了，經過討論，班上形成了兩種設計。

設計一

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。

庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

設計二

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。

念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

贊同設計一的同學們認為，這篇課文有記敘，有描寫，有抒情議論，融合了多種表達方式，第一層是記敘，第二層是描寫，第三層是議論抒情，我們這樣分，層次清晰，表達方式一目了然。

贊同設計二的同學們則認為，本文雖然是一篇寫景抒情類散文，但是有起因，有經過，有結果;第一層是起因，第二層是經過，第三層是結果，層次依然清晰，思路同樣一目了然。

我對兩種設計都適時做了充分肯定，同時又拋出了一個新的話題：為什么編者沒有這樣設計呢？學生們紛紛表示，正因為本文結構精巧，放在一起顯得渾然一體，作者娓娓道來，自敘中帶有自嘲，如果分了，倒破壞了這種意境和美感。

就這樣，通過對文章層次簡簡單單的梳理，學生的整體思維能力得到了無形的培育。

（二）從單元的整體特點上培養學生的整體思維

課文賞讀結束前，筆者又提出了一個疑問：編者為什么要將《答謝中書》和《記承天寺夜游》兩篇文章放在一起，組合成第10課呢？學生們你言我語，七嘴八舌，形成了以下解讀。

學生1：兩篇文章都很短小，結構精煉。

學生2：兩篇文章都借景抒情，既有對自然美景的欣賞，也有對人生的感悟。

學生3：兩篇文章一個句式整齊，讀來朗朗上口，一個完整自然，娓娓道來。

學生4：兩篇文章情感略有不同，一個是順意時的閑適，一個是失意時的釋然。

看見學生們有如此豐富的發現，筆者順勢布置了一個回家作業：剛剛同學們都對這兩篇文章進行了歸納探究，如果把這兩篇文章放在這個單元里看呢？《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》《唐詩五首》，它們有什么共性和特性？從后來學生的分析來看，多數同學都談到了本單元的主題“山川之美，古來共談”，自然美景引起了人的無限遐思，或縱情贊美，或委婉暗喻，或悲己懷古，自然的絢爛多彩才造就了燦爛多樣的人生感思。

二、用提煉與替換文眼，培養學生的聚點思維

（一）提煉文眼，培養學生的聚點思維

本課教學中，老師們都會設計一個話題：你認為本文的文眼是哪一個詞語？這樣的主問題設計指向明確，意在讓學生回歸文本，提煉關鍵詞語，體會作者情感。筆者也沿用了這樣的設計，學生在默讀課文后，不約而同地喊道：“閑！”理由如下。

學生1：由課下注解看，蘇軾當時被貶在黃州，有職無權，無事可做。

學生2：“遂至承天寺尋張懷民”，“遂”是于是的意思，說明心態很放松。

學生3：“相與步于中庭”，蘇軾和張懷民在月下漫步，可見悠閑。

學生4：月色如水，明亮皎潔，那時那景肯定能讓人心情愉快，也可見“閑”。

學生5：“閑”可以理解為一語雙關，既指外無俗事打擾，又指內心悠然自得。

學生的這些理由來自文本本身，還結合了寫作背景，是有著力點的，是聚焦的，通過提煉文眼，學生的聚點思維能力已然不弱。

（二）替換文眼，強化學生的聚點思維

看見學生們興致盎然，筆者趁熱打鐵，提出了一個新問題：“閑”確實可以作為本文的文眼，大家解讀得也很充分，很多賞析性的文章也重點解讀了這個詞，但是老師認為，文中有一個詞比“閑”更貼切傳神，你們再找找看？學生的探究熱情被進一步激發了，他們發現，“欣然”更能形容蘇軾的心境。

學生1：月色入戶，起身賞月的剎那是欣然的。

學生2：好友張懷民也沒有睡覺，被貶黃州，依然有志同道合之人，是欣然的。

學生3：月色如此空明，怎么不叫人欣然。

學生4：說自己是閑人，樂以忘憂，心態自然欣然。

學生5：只有“我”和張懷民才能欣賞如此美景，這是自得的欣然。

學生6：“元豐六年十月十二日夜”，估計蘇軾寫作此文時，內心還是很欣然的。

通過替換，學生的思維依然聚焦、聚點于文本本身，但是，聚點思維能力得以強化，更加走向深入。

三、通過改編與遴選，培養學生的批判思維

批判思維基于充分的理性和事實，關注的核心問題是知識與能力的關系。它強調的是先批后判，批是基礎，是基于自己的已知，對已知進行思考;判是目標，是超于現有的已知，對知識進行再思考，再創造，可以說，批判思維是思辨性思維的終極目標和靈魂。

（一）以“改編”培養學生的批判思維

筆者在教學時，設計了這樣一個教學活動，將原文的標點做了變動。

原文：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

改文：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也！

筆者解釋了改編的原因：蘇教版中關于“蓋”的課下注解是“原來是”的意思，部編版中關于“蓋”的課下注解是“大概是”的意思，兩個意思有異曲同工之妙，“原來是”有一種頓悟之感，“大概是”有一種“以假亂真”“欲蓋彌彰”的強調之美，你們同意老師的改編嗎？學生們興奮之余，又重讀課文，提出了自己的理解，一致覺得改得不好。有學生說，用句號更符合當時情境，積水空明、藻荇交橫只是作者的想象和夸張，只是想突出月色的皎潔明亮，改了以后，就失真了，就虛夸了，有點造作;有學生說，蘇軾從欣然起行，到發出“閑人”的感嘆，自始至終都是一種淡淡的歡喜，淡淡的失落，情緒雖然在變化，但總體上還是平穩自然的，用了感嘆號就顯得大起大落，破壞了整個意境。

看似一個小小的改編，學生此時的思維品質已初具批判思維的特點。

（二）以“遴選”拓深學生的批判思維

教學最后，筆者出示了“哈哈、呵呵、嘻嘻、嘖嘖”四個詞語，讓學生選擇一個最適合的詞語作為課文的結束語。學生們思維活躍，表達了自己的看法。

學生1：“呵呵”不合適，因為這個詞給我的感覺還是無奈悲憤的情緒更濃，與作者在文章中所表達的積極情緒不吻合。

學生2：“嘻嘻”也不合適，這個詞帶有一種玩世不恭的俏皮，蘇軾內心還是有懷才不遇的傷感的。

學生3：“嘖嘖”感覺更不行，“嘖嘖”馬上讓人想到一個詞“嘖嘖稱嘆”，而且從發音來看，帶有咂嘴的味道，好像就是在贊美美景，贊美自己，太直白了。

學生4：“哈哈”比較好，“我”雖然被貶黃州，但是“我”有月色陪伴，有好友同行，有美景可賞，人生快意莫不如此，“我”沒有辦法改變權貴們的排擠，那么，“我”就一聲“哈哈”吧，俗事俗人付諸一笑。人生不如意十之八九，“哈哈”一笑，就是“我”最好的生命姿態。

至此，學生已能結合情境，深切體會蘇軾復雜的心緒，通過詞語的遴選，進一步拓深了學生的批判思維。

以上只是筆者在文言文教學中培育學生思辨能力的粗淺嘗試。思辨能力是學生走向人格獨立的基礎能力，是新時代創新人才的必備能力，只要我們在教學實踐中明晰方向，潤物無聲，不懈探求，就必然能讓學生的思辨能力像松柏那樣枝繁葉茂，長綠長青，燭照人生。

【參考文獻】

[1]余黨緒.我的閱讀教學改進之道：思辨性閱讀[J].語文教學通訊，2014（10）：4-7.

[2]陳興才.基于“批判”的文言文學習[J].江蘇教育，2018（02） .