基于學科核心素養 優化小學語文教學

李芳

【摘要】新課程改革背景下，培養學生的語文核心素養成為教師組織語文教學活動的出發點和落腳點。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，在語文教學中，教師要著力培養學生的語言能力、思維能力、文化品質和審美能力。基于此，筆者在小學語文教學時采取讀寫結合、提出問題、融入文化、體驗場景等策略，培養學生的語文核心素養。在本文中，筆者對這些策略進行了具體介紹，以供參考。

【關鍵詞】小學語文;核心素養;教學策略

《中國學生發展核心素養》中明確提出了“培養全面發展的人”的教學要求。核心素養培養要求最終指向人的全面發展。因此，在新時期，小學語文教師在組織教學時要將核心素養的培養落到實處。《課程標準》中對語文核心素養進行了明確的界定，語文核心素養是學生在參與語文教學的過程中形成的必備品質和關鍵能力。同時，《課程標準》圍繞語文學科的特點，將語文核心素養劃分為四個維度，指導教師在實施教學的過程中以知識為載體，著力培養學生的語言能力、思維能力、文化品質和審美能力。那么，教師如何在小學語文教學中培養學生的語文核心素養呢？

一、讀寫結合，培養語言能力

閱讀和寫作是語文教學的重要內容，是學生獲取語言、應用語言的重要途徑。核心素養教學理念指導下的語言能力培養以建構與運用語言為載體[1]。簡單地說，教師需要將閱讀和寫作密切聯系起來。所以，筆者在小學語文教學中注重把握閱讀和寫作的關系，引導學生讀寫結合，使學生在讀寫結合的過程中建構與運用語言，潛移默化地提升語言能力。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者講述了孩子向媽媽要錢買書的故事，從細節入手，對母親的工作環境、神態、動作等進行了刻畫，淋漓盡致地展現出母親對孩子無私的愛。閱讀文本，把握細節，通過細節描寫理解文本內容和母親形象，感知母親的深情，這是單元導語中指出的教學方向。因此，在組織閱讀課堂教學時，筆者采用批注式閱讀的方式，引導學生自讀文本，勾畫出塑造母親形象的語句。在主觀能動性的發揮下，學生勾畫出相關語句，如“我穿過一排排縫紉機……”“母親說完，立刻又坐下去……”“背支起來了……”。根據學生勾畫的語句，筆者從寫作方法的角度，引導學生分析這些語句表達了什么內容。如此教學，不僅使學生理解了文本內容，還讓學生掌握了寫作方法。在分析文本內容后，筆者鼓勵學生模仿作者的寫作方法，對自己母親的形象進行刻畫，以實現讀寫結合。

二、提出問題，鍛煉思維能力

（一）教師提問，驅動學生思考

思維能力是學生必須具備的一項基本能力，尤其在信息時代，不會思考的人是難以有效體驗社會生活的。問題是思維的起點。《課程標準》中提出了探究教學的要求，指導教師深入挖掘閱讀文本，設計探究性問題，用問題驅動學生進一步思考，通過解決問題，加深學生對文本內容的理解，同時鍛煉學生的思維能力，為學生形成語文核心素養打下堅實基礎。因此，筆者在組織語文教學時會立足閱讀文本，向學生提出一系列問題，用問題驅動學生思考。

以《慈母情深》為例，筆者立足學生自讀過程中找出的“母親說完，立刻又坐下去……”這句話，向學生提問：“這句話中，哪個詞給你的印象最為深刻，使你最為感動？”“這句話中的‘立刻是什么意思呢？母親為什么‘立刻坐下呢？‘立刻給‘我帶來了怎樣的感受呢？”“母親‘立刻坐下這個動作單單就是今天這樣坐嗎？說明了什么呢？”在問題的驅動下，學生深入文本中，有針對性地對文本語言進行思索和分析，體會到了母親的辛苦，同時發展了思維能力，提升了思維品質。

（二）學生提問，發散語文思維

學生是語文教學活動的主體。語文核心素養培養要求以學生發展為切入點。學生受到認知能力和閱讀能力的影響，在閱讀文本的過程中會對不同的內容提出不同的問題[2]。在傳統的小學語文教學中，大部分學生之所以思維能力發展效果不佳，是因為教師沒有給他們提供自主提問的機會，甚至排斥學生提問。為了解決此問題，真正促進學生思維品質的發展，筆者在組織閱讀教學活動時，將提問的權利交給學生，鼓勵學生發揮主觀能動性，提出不同的問題。提出問題的過程，其實就是學生自主思考的過程。

以《圓明園的毀滅》為例，文章標題是對文章內容的高度概括。在組織教學活動之初，筆者首先引導學生思考文章標題，看看從中可以提出哪些問題。在筆者的鼓勵下，學生提出了不同的問題，如“這篇文章從哪些方面描寫了圓明園的毀滅呢”“作者描寫圓明園毀滅的目的是什么”等。在學生提出問題后，筆者鼓勵他們帶著這些問題閱讀文本，有針對性地對文本內容進行分析。在閱讀過程中，結合文本內容，一名學生提出了以下問題：“在課堂開始的時候，我圍繞文本標題提問，覺得這篇文章是在描寫圓明園的毀滅，但是通過閱讀，我發現，作者用了很少的筆墨對此進行刻畫，反而大量地描寫了圓明園昔日的富麗堂皇，這是為什么呢？”針對該生提出的問題，筆者給予肯定和鼓勵，接著和全體學生一起帶著這個問題繼續探究文本，挖掘文本內涵。如此教學，不僅可以使學生通過自主提問成為語文閱讀的主人，還可以通過提出和解決問題來理解文本內容，發展思維能力。

三、融入文化，提升文化品質

語文是一門人文學科，其中不乏文化因素。在中華民族偉大復興之際，國家對傳統文化的繼承和發揚給予了高度的重視，要求學校在實施教育教學時以弘揚傳統文化為己任，挖掘傳統文化因素，采用多樣化策略滲透傳統文化，使學生受到傳統文化的熏陶，潛移默化地樹立文化意識，逐步成長為傳統文化的守護者和弘揚者。基于此，《課程標準》中明確地提出了挖掘文化因素，實施文化教學，發展學生文化品質的教學要求，同時，文化品質也是語文核心素養的重要內容。基于此，筆者在組織小學語文教學時融入文化，幫助學生在儲備文化知識的基礎上，發展文化品質。

以“輕叩詩歌的大門”綜合學習活動為例，詩歌是中華民族傳統文化的結晶，是學生汲取傳統文化營養的載體。因此，筆者在組織語文教學活動時，十分重視這一綜合學習活動，要求學生在課前自主利用多種渠道，以“現代詩歌”為主題，收集、閱讀詩歌，并聯系已有的詩歌學習經驗，圍繞詩歌特點，將收集到的詩歌劃分為不同的類別，與小組成員展開討論，集思廣益，利用不同的方式對這些詩歌內容進行展示。這樣的綜合學習活動具有開放性特點，能使學生發揮主觀能動性，收集到大量的詩歌，并在廣泛閱讀中受到詩歌中文化因素的熏陶。尤其是在與小組成員互動的過程中，學生共享詩歌，實現了詩歌文化內容儲備的豐富，同時還立足豪放派、婉約派等不同的流派，對不同的詩歌內容，尤其是其中蘊含的情感進行了分析，受到了古人家國精神的熏陶，提升了文化品質。

四、體驗場景，提升審美能力

在改革開放不斷深入的今天，不少小學生受到外來文化因素的影響，對美的理解出現偏差，甚至有些小學生不知道什么是美。在這樣的情況下，學生的審美意識發展出現了偏差，出現了如無法正確辨析美的問題。語文是一門人文學科，語文教材中的每篇文章都有著美的場景、美的人物和美的情感[3]。這些美的內容是學生體驗美的載體，也為教師組織審美教學活動提供了依據。因此，在小學語文教學中，筆者走進文本，挖掘美的因素，以場景再現的方式，將這些美的因素形象動態地展示出來，使學生通過體驗場景，理解何為美，受到審美熏陶。

以《美麗的小興安嶺》為例，在這篇文章中，作者從春、夏、秋、冬四季入手，利用多種修辭手法，將小興安嶺美麗的自然景象形象地展現了出來。但是，對于小學生而言，體會自然美景，感受作者寄予文本的對大自然的熱愛和贊美之情，存在一定的學習困難。對此，在實施課堂教學時，筆者利用多媒體技術，圍繞文本內容，將小興安嶺四季不同的美景形象地展現了出來，從而吸引了學生的注意力，使學生走進具體的美麗的自然場景中，感知自然美。在多媒體的輔助下，學生可以欣賞、游覽美景，感受到大自然的美好，而教師也減輕了教學負擔，提升了課堂教學效果。

總而言之，在實施小學語文教學時，教師要在核心素養培養要求的指導下，讀寫結合，培養學生語言能力;提出問題，鍛煉學生思維能力;融入文化，提升學生文化品質;體驗場景，提升學生審美能力，為學生語文核心素養的培養打下堅實基礎。

【參考文獻】

賈艷華.小學語文閱讀教學中培養學生核心素養之初探[J].當代家庭教育，2018（08）：6.

邢玉芬.培養學生核心素養的小學語文閱讀教學模式研究[J].當代家庭教育，2018（08）：14.

沈燕珍.小學語文如何培養學生的核心素養[J].名師在線，2018（31）：55-56.