立足兒童立場，打造智慧課堂

殷峰

摘要：在小學語文教學中，我們要能夠立足兒童的立場，喚醒兒童的天性，推進兒童的全面發(fā)展。在本文中，筆者從“趣、活、新”三個角度著眼，就如何立足兒童立場，引發(fā)兒童的深度學習，打造有童真色彩、有思維深度、有探究意義的課堂，分享自己的幾點看法。

關鍵詞：兒童立場? ?深度學習? ?思維發(fā)展

學生既是學習的主體，又是發(fā)展的主體。然而，在實際教學過程中，我們經常會有這樣的問題：在課堂上與學生交流、對話時，卻感受不到他們思維的個性與張揚，導致“尬聊”局面。那么，在小學語文教學中，該如何喚醒學生的激情與活力，引領學生進入“暢聊”的學習狀態(tài)，讓學生的情感飽滿、思維“在線”呢？筆者認為，既然學生是教學的主體，就應該立足學生的年齡特征與認知水平，立足兒童立場，還課堂于學生。語文的教學不僅是語言的表達與交流的教學，還是思維與文化的教學，有著沉甸甸的重量，必須將這份重量轉化為“清而輕”的方式，引導學生在意義探究的過程中，實現(xiàn)自我的成長及知識的主動建構。從兒童的立場出發(fā)，就是要知道學生喜歡什么、期待什么，什么樣的教學形式能最大限度地激發(fā)學生的興趣。

一、趣：營造鮮活語境，釋放天性

趣是激發(fā)學生思維活力，釋放兒童天性的催化劑。在教學中，教師面對的是一群活潑可愛的孩子，要想把課上得“走心”，上得符合學生的“口味”，就少不了“趣”這個關鍵元素。語言的教學既離不開鮮活語境的支撐，也離不開真實語境的助力。因此，要想喚醒學生的學習活力，激發(fā)學生的學習興趣，就應該致力于語言環(huán)境的創(chuàng)設，打磨有生活情趣、有真實情感、有趣味活動的教學語境，讓學生能以最佳的狀態(tài)融入課堂教學中，大膽地表達自己獨特的體驗。同時，教師要深刻地認識到，只有在和諧、愉悅的環(huán)境中，學生的思維才能夠放松，才能夠被激活，而不能一味地以問題壓制學生，命令學生“安靜、舉手、回答問題”。那樣課堂怎么會有活力，學生怎么會有思維的碰撞呢？

例如，在教學《坐井觀天》一課時，筆者立足于學生天真爛漫、活潑可愛的特性，以充滿趣味化、互動性的語言，渲染濃厚的故事氛圍，引導學生在語境感知與體驗中主動理解故事。課文的第一自然段是感知青蛙和小鳥的位置，為了幫助學生更直觀地理解“井沿”這個詞語，在教學中，筆者并沒有直接告訴學生“井沿”就是井邊，而是借助插圖，創(chuàng)設對話語境，引導學生在觀察中主動發(fā)現(xiàn)小鳥的位置，理解“沿”就是“邊”的意思，并以圖片的形式向生活拓展，引導學生理解碗的邊就叫作“碗沿”;河的邊就叫作“河沿”;窗的邊就叫作“窗沿”;床的邊就叫作“床沿”等。在看圖搶答中，學生很快就將知識進行了遷移，如此一來，學生不僅理解了“井沿”的意思，還在生活中找到了其他的參照物，讓學習變得有趣。

二、活：設計靈動問題，放飛思維

提問是課堂的重要環(huán)節(jié)，也是教學生成的重要途徑。然而，在實際的語文課堂中，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師在設計問題的時候，過分依賴教參或網上已有的教學資源，提出的問題過于刻板，缺乏靈活性，不符合班級學生的實際情況，比如學生的思維方式、認知水平、性格特點、生活環(huán)境等，這使得學生在提問過程中一直處于被動的狀態(tài)，限制了學生的自主性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，在教學中，教師要指向學生思維的發(fā)展，要能夠啟發(fā)學生思考，將學與思、思與辨滲透于課堂，以有質量的“問”促進學生學習行為的發(fā)生。例如，在教學《精衛(wèi)填海》一課時，筆者考慮到這個神話故事篇幅簡短，僅有幾句話，學生理解起來并不困難，于是筆者整合課本第二單元“閱讀策略”中的提問策略，引導學生對課文標題進行提問，嘗試提出有價值的問題。在這個過程中，學生提出“精衛(wèi)是誰？”“精衛(wèi)填的是什么海？”“精衛(wèi)為什么要填海？”“精衛(wèi)拿什么填海？”“精衛(wèi)是怎樣填海的？”等問題。筆者按照事情的起因、經過、結果，對學生的問題進行歸納與整合。如此，閱讀教學就變成了解決學生提出問題的過程，既幫助學生梳理了文本的結構，又促進了學生對文本內容的主動建構。讓學生成為提問的主體，以學生的問促進教師的教，實現(xiàn)了教學的動態(tài)生成。在這個過程中，學生很快就根據(jù)問題形成了“溺而不返—銜西山之木石—堙于東海”的思維導圖，并掌握了抓住事情的起因、經過、結果，把握文本主要內容的閱讀方法。在教學中，筆者以問題啟發(fā)學生，讓學生在發(fā)現(xiàn)與思考中提出自己的質疑，以“小主人”的姿態(tài)走進課堂，成為教學的主體。

三、新：對接實際生活，深化體驗

語文教學是一個追溯語言文字發(fā)展的過程，也是一個學用整合的過程。在小學語文教學中，要想讓課堂“沸騰”起來，要想讓學生的思維隨著課堂“動”起來，就應該在深度解讀教材的基礎上，對接學生的實際生活，充分發(fā)揮統(tǒng)編版語文教材的教學價值，有針對性地開展語言實踐活動，讓學生在解決問題的過程中，獲得真實的學習體驗。因此，教師要能夠在單元整合教學的基礎上，對接學生的實際生活，深度挖掘并積極拓展主題，為學生的語言理解、語言應用創(chuàng)造機會。在教學統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第三單元時，筆者立足本單元語文要素“學習寫觀察日記”，聚焦“觀察”，引導學生掌握觀察生活的技能，并形成“觀察”的學習習慣。在教學《爬山虎的腳》一課時，筆者就以微課的形式，插入科學知識，以“科學觀察”的教學情境，引導學生在動態(tài)視頻中觀察爬山虎，培養(yǎng)學生細致觀察的思維品質。

總之，語文教學不僅是語言的教學，也是思維的教學。在日常的語文教學實踐中，教師應立足兒童的視角，以“童真”的態(tài)度，建構“童趣”的課堂，讓學生能夠主動思考，大膽表達，進而形成獨立自主的思維方式。

參考文獻：

[1]劉婷.指向思維提升的低年級閱讀教學策略[J].文理導航（下旬），2020（11）.

[2]徐雅倩.點亮童眸里的那道光——探索語文教學中培養(yǎng)兒童思維的路徑[J].名師在線，2020（11）.◆（作者單位：江蘇省沭陽縣第一實驗小學）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題（D/2020/02/216）“構建學習共同體：小學教師專業(yè)成長路徑的實踐研究”的研究成果。