大學英語課堂合作學習模式的構建

劉泓

摘? ?要： 大學英語課堂合作學習模式構建為八環節：建立合作學習的金字塔組織層次，第一層為網絡的最高層，由英語教師充當;第二層為班上選舉出來的五個學生負責人;第三層為每一個學習小組選出的一個小組長;第四層為合作小組的組員。培訓第三層次的小組長;確立每次合作學習的內容;制作合作學習的卡片;開展示范;確定合作時間;具體合作;合作學習后的獎勵。英語教師須善于在合作學習中扮演引導者角色，方法一是客觀反映與主觀引導的有機結合，二是樹立榜樣，激發向往。

關鍵詞： 合作學習? ?八環節? ?制度? ?引導

合作學習自二十世紀七十年代初于美國興起后，得到研究者關注，很快在理論與實踐方面取得實質性進展，目前已成為主流教學理論與策略之一。已有研究集中于課堂小組活動的理論探討、外語課堂應用等方面，但尚未構建出一種系統性強、效果好且達成共識的課堂小組合作學習模式，難以在理論上或實踐中有效指導大學英語教師認識及開展課堂小組合作學習。本研究力圖加大此薄弱領域的研究力度，從教育心理學、第二語言習得理論、社會心理學等多學科視角透視大學英語課堂合作學習，構建出一種理論演繹性強及操作性好的大學英語課堂合作學習模式，努力呈現一些具有特色的理論建構。

一、合作學習的概念界定

對研究對象進行概念界定是學術研究的起點，體現研究者特有的研究視角和取向。研究者著眼于合作的參與者、合作的技能、學科背景等要素，對合作學習進行界定。

（一）有代表性的三種定義。

“合作學習是在教師參與并指導下，以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動促進學生的學習，以團體成績為評價標準，團體成員共同實現教學目標，同時對學生的認知、情感、自信心、同伴關系等產生積極影響的教學活動”[1]（2）。學者吳向麗（2006）對合作學習的這一定義是典型的結構與功能視角。在結構上，吳向麗指出了合作學習的基本形式是學習小組，小組的學習活動構成了合作學習，合作學習的動力資源是師生、小組成員等主體之間的互動合作，合作學習以教學目標為導向，以團體成績作為考核與獎勵依據。這四類要素的聯合構成了合作學習的機制，功能是對學生的認知、情感等心理活動與人際關系產生影響。

“合作學習是合作的一種特殊表現形式，是合作認知、合作情感、合作技能與合作行為在教學過程中的具體體現與運用”[2]（13）。學者程勝（2007）對合作學習的定義從心理與行為視角出發，將合作學習歸屬為人類的合作行為，繼而從心理、技能和行為表現三個邏輯要素進行界定，認為合作學習的行為活動是基于學習者的心理與技能，即學習者首先在心理層面必須對合作學習的機理做到心中有數，認識到合作學習的作用，并且在情感上欣然接受合作學習，在課堂教學中做出良好的合作學習行為。

“合作學習又叫作協作學習，是以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以提高學生的學習成績、改善班級氣氛、培養學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，極富創意與實效的教學理論與策略體系”[3]（1-2）。學者卜中海（2017）對合作學習的定義，置于宏觀的學術背景，采用結構與功能的視角對合作學習的構成要素、流程與功能進行詳細說明。

綜合考慮三個定義，可以發現學者程勝對合作學習的定義比較簡潔，側重從微觀的行為主義視角解釋合作學習的邏輯要素，學者吳向麗與學者卜中海的定義比較宏觀，從教師角色、教學方式、教學目標等角度做出界定，其中學者卜中海的定義是對吳向麗定義的繼承與發展。學者卜中海對合作學習的定義將吳向麗定義置于以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學等學科背景進行補充，指出合作學習的研究基點是課堂教學中的人際關系，將吳向麗定義中的“系統利用教學動態因素之間的互動”具體化為“以師生、生生、師師合作為基本動力”，這樣就把合作學習課堂教學中的人際關系分析得一目了然，有助于讀者把握合作學習的主體關系。

（二）本研究對合作學習的定義。

本研究擬綜合前人的微觀定義與宏觀定義，本著簡潔、條理、邏輯的思路，嘗試給合作學習下一個定義：合作學習是一種充分利用課堂教學中的人際關系的教學策略，學生在教師的指導下分成學習小組，以完成教師下發的學習任務為目標，以團隊成績作為對學生的考核與激勵，學生必須具有良好的合作認知、合作情感、合作技能與合作行為，才能完成合作學習。本定義的特點是首先指出合作學習作為一種教學策略，特色是充分利用人際關系，接下來邏輯性地指出，在課堂教學的人際關系中，教師和學生的角色各是什么：教師擔任指導者，指導多少個學生形成一個學習小組，確定每個小組的學習任務是什么，以及如何考核團隊成績、獎勵團隊成員;學生作為合作學習任務的具體實施者，必須在教師的指導下，具有良好的合作認知、合作情感、合作技能與合作行為，才能完成教師下發的學習任務，實現教師預定的教學目標。這樣的定義既在宏觀層面對合作學習的本質進行說明，又在微觀層面對合作學習主體的角色和要求做出界定，集理論性與實用性于一體，比較科學。

二、大學英語課堂合作學習模式的八環節

實踐和研究表明，人要習得一門語言，必須反復使用語言材料和規則進行思想表達，在大量語言交際練習中逐步掌握語言的使用。這一語言習得機制決定了學習者欲熟練掌握英語聽說讀寫技能，須參與大量的英語交際訓練，在反復表達與不斷糾錯中學會正確使用英語。合作學習這一讓學生主動參與語言學習的英語課堂教學設計，是符合語言習得機制的舉措。此理論概念能否在大學英語課堂上達到良好的教學效果，關鍵是合作學習制度設計得是否合理，能否讓老師和學生實現角色功能，完成各自的任務分工，較好地實現教學目標。

良好的制度設計是合作學習在大學英語課堂教學中發揮效應的重要因素。制度的力量于任何場域都是須納入考慮的關鍵要素。在政治領域，制度建設尤為受到重視。奧地利哲學家波普提出睿智之言：“我們需要的與其說是好的人，還不如說是好的制度……正因為這樣，設計甚至使壞的統治者也不會造成太大損失的制度是十分重要的。”[4]（491）波普對制度和人治的優劣進行理性思辨，闡明了制度之于政治、之于人民的重要作用。習近平同志持有同感，在十八屆中央紀委第二次全會上的講話中強調，把權力關進制度的籠子里。這些觀點的共性之處在于認識到做大事、做好事，讓事情的進展產生良性效益，必須把制度設計作為前提條件。同理，制度在合作學習中至關重要，它是合作學習在英語課堂教學中發揮良好效應的直接決定因素。

本研究著力構建的大學英語課堂小組合作學習八步驟模式，經過實驗教學，具有較好的教學效果：作為小組合作學習的規范，約束著成員的學習行為;作為小組合作學習諸方面特征的制度化提升與累積，又是小組合作學習優點的表征。

合作學習在英語課堂教學中的制度建設可化為八個環節。第一，建立合作學習的金字塔組織層次。合作學習的金字塔網絡建立分為四個層次。第一層為網絡的最高層，由一人充當，為英語課堂合作學習的總負責人，此種權威性只有英語教師方能擔任。英語教師負責合作學習的課程資源開發，進行課堂合作學習的管理和引導，增加小組的合作學習進度與成員的活動參與度。第二層為班上選舉出來的五個學生負責人，這五人是全班同學喜歡與信賴的人，對學習與班上事務較為熱心，在同學心目中具有較高的權威，可從班干部中優先挑選。五個學生負責人直接對總負責人英語教師負責，對各個小組的合作學習進行監督與記錄，定期向英語教師匯報小組合作學習情況。第三層為每一個學習小組選出的一個小組長，該生英語成績相對優異，性格開朗，熱情大方，溝通能力強，人際關系較好，負責合作學習具體活動的開展。第四層為合作小組的組員，每一學習小組由四名學生組成，按照1/2/1的原則構成，即一名優生帶一名學困生再搭兩名普通生。他們在小組長的監督、管理下進行合作學習。完成這些分層建級后，一個完整的合作學習金字塔組織便建立起來了。這一環節重在建立合作學習小組的基礎架構，設置相關人員編制，確定人員的各自責任，形成一個層級分明、分工清晰、高效率的學習小組。

第二，培訓第三層次的小組長。該小組長是合作學習的直接負責人，其是否熟諳合作學習規律并適時調控學習進程決定了合作學習的成敗。“一般應從小組成員中挑選那些成績好、有集體榮譽感、合作意識強、具有較好的口頭表達能力和組織才能的學生來擔任小組長”[5]（112）。由此觀之，合作學習成功開展的關鍵是第三層小組長的自身素質與對合作學習技巧的把握程度，英語水平高、團隊榮譽感強、管理能力突出的小組長經過合作學習技巧的培訓，知曉如何召集成員進行合作學習、控制全組的分工與合作活動、激勵成員發言、給每個同學適當機會，這些因素直接影響合作學習的效果。因而，須對第三層次的小組長進行嚴格培訓，直到他們掌握合作學習技巧為止。

第三，確立每次合作學習的內容。合作學習要求每位學生主動參與其中，形成強烈的互動氛圍，才能發揮應有效應。教學內容須符合合作學習的互動性要求，具有開放性與多視角的可討論性，而且較為貼近學生實際生活，“所設計的問題要與學生的智力、經驗、知識結構等水平相當”[1]（44）。這樣的學習內容能夠激發學生學習與合作交流興趣，讓學生愉快投入合作學習當中。

第四，制作合作學習的卡片。讓學生根據教學內容，按照要求自己制作卡片，比如把老師剛講解過的單詞或語法寫在卡片上，并對卡片進行合作學習，通過小組的交流互動“創設出一種學習的情境”[6]（4），這樣的學習情境模擬了生活情景，讓學生在對生活情景的構建中使用單詞與語法進行交流，提高了語言學習的準確使用度與效率。運用卡片的合作學習帶來一個意想不到的結果是教會學生重建自己知識結構，學會系統歸納、總結知識點，把老師的知識變成自己的知識，即知識過手，實質上實現掌握自主學習的訓練目標。

第五，開展示范。對學生進行示范，讓其掌握合作學習要領。英語教師對教學內容進行分解，分解的部分要容量適度，邏輯性強，內容要點易于系統化。然后英語教師寫出制作卡片的樣式，上臺演示，并與學生代表合作學習示范。示范后可與學生會商，看還有哪些疑惑，根據其反饋調整示范內容與方式，可以再精心進行一次合作學習示范，以求高質量地完成對學生的培訓。

第六，確定合作時間。合作學習是對傳統教學的有益補充，并不是取代傳統教學，在英語課堂中單一使用合作學習并不能完成教學任務，須將其與以教師主講為中心的班級教學及學生個人學習有機結合，才能取得較好的教學效果。因而，合作學習須選擇適當的開展時間與時長，依據其一是課堂教學內容是否適宜開展互動性為特征的合作學習，其二是課堂氛圍、學生實際狀況等情境能否保證合作學習順利進行。教師依據這兩點對合作時間做出安排。

第七，具體合作。英語教師作為合作學習的金字塔網絡的第一層總負責人，在下發學習任務后，應和第二層的五個學生負責人一道，在合作學習過程中發揮監督功能和引導作用，且善于把暗示傳達給每一個學生，促使合作學習在合乎教學設計及教學意圖的軌道上進行。具體合作時，第三層的小組長作為直接負責人，除自身積極參與合作學習以帶動組員之外，還須動員組員開展思維，努力把課堂所學、自身所悟活用于互動交流之中，以消化、掌握知識點。同時，小組長應注意總結組員在合作學習中的不足及困惑，及時反饋給第二層的五個學生負責人和第一層總負責人英語教師，以盡快解決問題，強化合作學習效果。

第八，合作學習后的獎勵。為提高學生的積極性，給予他們榮譽十分必要。英語教師和五個學生負責人一起協商，選出表現最優秀的學習小組，進行口頭表揚，并宣稱將其表現計入平時成績，該小組的所有成員都能獲得較高的平時成績，這樣期末成績會相應高些。通過這些措施，學生的合作學習參與性有所提高，集體榮譽感與合作精神得以培養。

三、英語教師扮演引導者角色

英語教師須善于在合作學習中扮演引導者角色。英語教師作為合作學習的總負責人，除了制定合作學習內容與目標，調控合作學習的時間與進程之外，還須適當使用一定方法，引導學生正確對待合作學習，以確保教學目標的實現。

（一）客觀反映與主觀引導的有機結合。

英語教師對學生的引導，目的是通過調整、改變學生對合作學習的認知、觀念與行為，使之符合合作學習的要求。在現實課堂教學中，一些學生對合作學習的特性與重要性認識不夠，導致學習行為拖沓懶散，只要別人參與合作學習完成老師指定的任務就行，自己則事不關己高高掛起;有些學生性格內向孤僻，不喜歡與人交往，排斥集體生活，對合作學習持冷漠態度。這些學生的不作為及搭便車行為，情況嚴重時會導致課堂“冷場”“即活動小組內，大部分組員不開口或根本開不了口，他們不愿或不能使用英語與合作伙伴進行交流討論，致使小組合作學習活動無從有效地展開”[5]（107）。這些問題不利于合作學習正常開展，英語教師不必遮掩，可將合作學習的種種問題在班上反映給學生，把事實與問題擺在學生面前，讓他們深刻反思，進而明白問題的成因、危害性。在學生懂得這些問題對合作學習的阻礙及對自身發展的不利之后，教師在此基礎上引導他們思考如何解決問題推動合作學習的開展，教師應向學生闡明全球化時代對人才英語應用能力和社會交際技能的要求，讓學生明白畢業以后若想在社會競爭中獲得一席之地，必須具備熟練的合作技能、團隊意識和較強的英語應用能力。通過這樣的客觀反映與主觀引導，在“經濟人”的理性精神下，觀念與行為的趨利避害性讓學生對合作學習的態度發生改變，領悟到合作學習的理念，積極實踐合作學習。

（二）樹立榜樣，激發向往。

榜樣是合作學習中的先進典型，擔任榜樣的學習小組凝聚力強，能迅速貫徹英語教師的意圖，高效完成學習任務。在群體動力的作用下，從眾現象較為普遍，“從眾不僅是與其他人一樣行動，而是指個人受他人行動的影響”[7]（153）。按照從眾理論，小組成員不僅會受到優秀學生合作學習的影響，小組作為一個整體還會受到先進小組合作學習的影響，榜樣的力量是很大的，能夠引領合作學習的走向。英語教師可在全班樹立一到兩個學習小組榜樣，加以表揚宣傳，激發同學們對優異成績的向往。同學們通過觀察、了解、體驗榜樣的學習行為，控制、調節、改進自身的合作學習行為，在榜樣的帶動下改善合作學習的整體面貌。

學生在英語教師的引導下對合作學習形成正確的觀念與態度，學習行為在此觀念與心理的支配下有利于合作學習的順利實施及合作學習效應的實現，加上榜樣的引領作用與從眾心理的驅動，大學英語課堂教學因而有條不紊地按照既定教學計劃進行，實現預期教學目標。

參考文獻：

[1]吳向麗.合作學習[M].青島：青島出版社，2006.

[2]程勝.合作學習[M].福州：福建教育出版社，2007.

[3]卜中海.怎樣進行合作學習[M].銀川：寧夏人民出版社，2017.

[4]波普，著.猜想與反駁——科學知識的增長[M].傅季重，譯.上海：上海譯文出版社，1986.

[5]蔡慧萍，蔡明德，羅毅.合作學習在英語教學中的應用[M].北京：首都師范大學出版社，2005.

[6]喬治.M.雅各布斯，邁克爾.A.帕瓦，勞.范恩.合作學習：實用技能、基本原則及常見問題[M].寧波：寧波出版社，2018.

[7]戴維·邁爾斯（David G. Myers）.社會心理學 第8版[M].侯玉波，樂國安，張智勇，等譯.北京：人民郵電出版社，2006.

本文系2017年貴州省教育廳本科教學內容和課程體系改革項目“大學英語課堂合作學習模式創新研究”（項目編號：2017520033）、2016年貴州民族大學校級教改項目“教育創新視域下大學英語綜合能力的培養研究”（項目編號：GUN 2016JG14）的階段性成果。