小學(xué)數(shù)學(xué)“做中學(xué)”情境整合教學(xué)

朱曉琳

摘 要：在新課改背景下，教師越來越關(guān)注對學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行培養(yǎng)，“做中學(xué)”的提出所體現(xiàn)的就是理論與實(shí)踐的結(jié)合。通過“做中學(xué)”情境的整合，可以為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)營造出適宜的環(huán)境，幫助學(xué)生在數(shù)學(xué)情境中產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)心理，借助實(shí)踐操作強(qiáng)化數(shù)學(xué)運(yùn)用能力。基于此，文章分析了“做中學(xué)”的概念及其意義，并進(jìn)一步闡述了小學(xué)數(shù)學(xué)“做中學(xué)”情境整合的有效方法，旨在打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);做中學(xué);情境整合

“做中學(xué)”的情境整合結(jié)合了環(huán)境與人（即教師）對教學(xué)結(jié)果的影響，通過教材、教學(xué)方法以及教學(xué)環(huán)境間的融合，在最大限度上發(fā)揮各自的作用，以促進(jìn)學(xué)生在數(shù)學(xué)情境中獲得更好的發(fā)展。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)活動中應(yīng)注重“做中學(xué)”與數(shù)學(xué)情境的融合，并發(fā)揮二者的優(yōu)勢，以助力數(shù)學(xué)教學(xué)活動的順利實(shí)施。

一、“做中學(xué)”情境整合的概念與意義

“做中學(xué)”這一教學(xué)方法源于陶行知的教學(xué)做合一理念，其主張“做”“教”“學(xué)”三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，認(rèn)為“做”可以在一定程度上促進(jìn)“學(xué)”的行為，而“情境”則是指教師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容所打造的可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的環(huán)境。“做中學(xué)”情境整合下的數(shù)學(xué)教學(xué)可以起到吸引學(xué)生注意力、啟發(fā)學(xué)生問題思維、鍛煉學(xué)生問題解決能力的作用，這也是“做中學(xué)”情境整合的主要目的，希望通過這種方式讓小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走出枯燥的記憶理論知識的困境，打破固有的數(shù)學(xué)思維，能夠?qū)⑺鶎W(xué)靈活地運(yùn)用到解決現(xiàn)實(shí)問題中，進(jìn)而達(dá)到學(xué)以致用的效果。為了更好地實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”情境整合，需要教師找出知識、認(rèn)知與文本結(jié)構(gòu)有機(jī)結(jié)合的途徑，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容合理安排實(shí)踐教學(xué)活動，有序地安排教學(xué)任務(wù)，讓小學(xué)生可以在數(shù)學(xué)情境中將所學(xué)知識整合起來，并發(fā)現(xiàn)各元素之間存在的關(guān)系，從而利用數(shù)學(xué)情境中的各元素促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)實(shí)踐能力的提升。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)“做中學(xué)”情境整合教學(xué)的有效途徑

（一）賦予“做中學(xué)”目的性，為情境整合做好鋪墊

大量實(shí)踐表明，具有較強(qiáng)目的性的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動，更加能夠吸引小學(xué)生參與其中，并且小學(xué)生會不自覺地將實(shí)踐活動目標(biāo)視為自己努力的方向，從而全身心地投入到“做中學(xué)”的情境中，更快地解決數(shù)學(xué)情境中的問題。因此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)在“做中學(xué)”情境整合中賦予其強(qiáng)烈的目的性，調(diào)動小學(xué)生手腦并用地參與其中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生動手、語言、思維的協(xié)同配合，幫助學(xué)生在具有明確目的性的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動中實(shí)現(xiàn)思維從抽象到具體、從感性到理性的過渡。

在“做中學(xué)”操作過程的設(shè)計(jì)中，教師可以借助課前導(dǎo)入、操作準(zhǔn)備以及實(shí)踐成果等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”學(xué)習(xí)活動中思維經(jīng)歷感知、表象以及系統(tǒng)概括的幾個(gè)階段。對此，教師可以選取貼近生活的案例作為創(chuàng)設(shè)情境的素材，并借助生活化情境吸引小學(xué)生參與到“做中學(xué)”活動中，讓小學(xué)生在實(shí)踐操作中鞏固知識。如在《平均數(shù)》的教學(xué)中，教師先創(chuàng)設(shè)情境：“今天我們來玩一個(gè)套圈的游戲，學(xué)生們每5人一組，每個(gè)人有三次機(jī)會，在不同的物品上寫上分?jǐn)?shù)，每一個(gè)小組成員記錄各自所得的分?jǐn)?shù)，最終獲得分?jǐn)?shù)最高的一組獲勝。”學(xué)生們聽到這個(gè)游戲之后，都積極踴躍地想要參與其中，對這個(gè)數(shù)學(xué)游戲產(chǎn)生了熱情，并將獲得更高分?jǐn)?shù)作為此次參與的目的。大家在求勝心的促使下主動參與“做中學(xué)”游戲活動，并認(rèn)真記錄每一個(gè)成員在三次套圈活動中所得的分?jǐn)?shù)。比賽結(jié)束后教師要求學(xué)生統(tǒng)計(jì)每一個(gè)小組的總分?jǐn)?shù)，比較每一組所得分?jǐn)?shù)的多少。之后，教師繼續(xù)提出問題：“那么，請同學(xué)們各自算出你所在小組平均每人得到多少分？”通過這個(gè)活動，讓學(xué)生對平均分的知識學(xué)習(xí)經(jīng)歷了“先求和——后均分”的過程，掌握了平均分的基本原則，在實(shí)踐學(xué)習(xí)活動中感知平均分的問題。

（二）賦予“做中學(xué)”問題性，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)模型

數(shù)學(xué)模型的構(gòu)建對于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所起到的作用不言而喻，其也是提升數(shù)學(xué)教學(xué)有效性的關(guān)鍵。在以往的數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生一旦遇到題型轉(zhuǎn)換或者是條件轉(zhuǎn)化，就會不知所措，殊不知這種現(xiàn)象出現(xiàn)的根源便是學(xué)生沒有構(gòu)建出數(shù)學(xué)模型，未能從數(shù)學(xué)模型的構(gòu)建中領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)思想。為了解決這一問題，教師應(yīng)在“做中學(xué)”情境整合中巧妙地設(shè)置問題，并能夠借助由易到難的問題的設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生逐步構(gòu)建出數(shù)學(xué)模型，讓學(xué)生掌握從現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象中抽象出數(shù)學(xué)模型的方法，以構(gòu)建出完整的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)小學(xué)生動手能力與思維能力的共同發(fā)展。

如，在課堂教學(xué)中教師提出了這樣一個(gè)問題：“彤彤非常喜歡收集卡片，但是她最近交了一個(gè)好朋友悅悅，她準(zhǔn)備將自己喜歡的卡片與好朋友分享，于是她拿出了卡片中一半還多一張的卡片給了悅悅，自己還剩下7張，那么彤彤原來有多少張卡片呢？”在解決這個(gè)問題的過程中我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生都是這樣計(jì)算的：“2×7+1=15”，認(rèn)為彤彤原來有15張卡片。很顯然，這個(gè)答案是錯(cuò)誤的，而出現(xiàn)錯(cuò)誤的根本原因在于學(xué)生并非構(gòu)建“比一半還多一張”的數(shù)學(xué)模型。那么教師可以根據(jù)這個(gè)問題設(shè)置“做中學(xué)”情境，如：（1）老師給學(xué)生提供18張卡片，讓學(xué)生將其分成兩份之后，拿出比一半還多一張的卡片給同桌，發(fā)現(xiàn)給同桌的卡片張數(shù)是10張;（2）老師給學(xué)生30張卡片，仍然要求學(xué)生拿出比一半還多一張的卡片給同桌，發(fā)現(xiàn)給同桌的卡片張數(shù)是16張，自己剩下了14張;（3）老師給學(xué)生15張卡片，要求學(xué)生依然重復(fù)上面的步驟，但是學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法將15張卡片分成兩半，也就是說這個(gè)活動無法完成。在這三個(gè)活動參加完之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考問題：為什么前兩個(gè)活動可以完成，而第三個(gè)活動無法完成呢？它們之間存在哪些差別呢？那么當(dāng)具備哪種條件的時(shí)候，才能將卡片分成兩半？經(jīng)過對這幾個(gè)問題的思考，讓小學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)卡片數(shù)量為偶數(shù)時(shí)才能夠?qū)⑵浞殖梢话耄缓蟛拍芡瓿赡贸霰纫话攵喑鲆粡埖目ㄆ瑒幼鳎瑥亩鴺?gòu)建出這一數(shù)學(xué)概念的模型，完成了建模的過程。這樣不僅深化了學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解程度，還可以讓學(xué)生再次遇到此類問題時(shí)避免出現(xiàn)類似錯(cuò)誤。

（三）適當(dāng)?shù)胤怕季S進(jìn)度，讓學(xué)生在“做中學(xué)”中樹立嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度

“做中學(xué)”是一種有效的數(shù)學(xué)教學(xué)方法，但是并非唯一有效的教學(xué)方法，而是建立在學(xué)生已經(jīng)具備“做”數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與知識儲備基礎(chǔ)上，給學(xué)生的做數(shù)學(xué)創(chuàng)造了最佳實(shí)踐平臺。但是一味地、大量地做數(shù)學(xué)卻也是不可取的。小學(xué)生的理解能力與接受能力有限，在“做中學(xué)”情境整合中教師不可急于求成，可以選擇適當(dāng)放慢教學(xué)的進(jìn)度，讓學(xué)生有足夠的思考與探索時(shí)間，巧妙地留有空白，讓學(xué)生在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)進(jìn)度中進(jìn)一步感受到數(shù)學(xué)的魅力，樹立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，讓學(xué)生可以在主動挖掘數(shù)學(xué)資源中拓展學(xué)習(xí)視野，形成正確的學(xué)習(xí)意識與學(xué)習(xí)態(tài)度。

總之，在教育改革的大背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課程教學(xué)需要做到不斷地改革與創(chuàng)新，“做中學(xué)”情境整合教學(xué)模式的實(shí)施，所體現(xiàn)出的便是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與教學(xué)方法的變革，可以帶領(lǐng)小學(xué)生走出枯燥的數(shù)學(xué)知識記憶、千篇一律的機(jī)械訓(xùn)練困境，為小學(xué)生打造實(shí)踐數(shù)學(xué)的機(jī)會，可以讓小學(xué)生在數(shù)學(xué)情境中通過實(shí)踐活動領(lǐng)會到數(shù)學(xué)知識的精髓，探索到數(shù)學(xué)規(guī)律的本質(zhì)。

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