“深度學習”視域下的中學語文教學策略研究

馮巖

摘 要：深度學習理論對當今語文學科的學習以及教學都有重要的指導意義。本文基于深度學習理論以及筆者的見習活動，分析了現在中學語文教學的現狀，提出了深度導入、問題設計、創設情景、比較閱讀、遷移運用等教學策略。

關鍵詞：深度學習 語文教學 教學策略

新課標提出要培養學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，且語文是一門工具性與人文性并存的學科。但受應試教育影響，一線語文教師偏重于語文知識的機械傳授，學生也偏向于對知識的死記硬背，忽視人文性學習。而深度學習理論的提出為現如今的語文教學指明了方向，簡單的說，深度學習是一種由被動接受到主動探究的學習，它強調知識的統整、情境的創設、批判性思維、遷移運用等方面。

1 語文深度學習概念

深度學習是積極主動地、批判性地學習新思想，并讓它融入原有的認知結構的一種學習方式。深度學習強調了“理解學習”和“高階思維”兩個要素。[1]基于對語文深度學習的理解，認為深度學習是有意義的學習，學習者需要實現原有知識和新知識的聯系，強調主動探究的“具身學習”。

2 缺乏深度的中學語文教學現狀

2.1 浮光掠影式的語文教學

現如今的語文教學，很多一線教師尤其是實習的教師在教學過程中總是實行淺層化的教學，為了教學而教學，脫離學生的實際，而語文課堂上教師應做到幫助學生實現思維的深化，“所謂發展思維和智力，就是指發展形象思維和邏輯——分析思維，影響思維過程的活動性，克服思維的緩慢性。”[2]也就是深度教學，幫助學生走出認識盲區。現如今的課堂表面是熱熱鬧鬧，師生互動頻繁，實則是表演性質的課堂，所以教師必須改變這種浮光掠影式的教學。

2.2 蜻蜓點水式的語文學習

現如今有學者提出教師應“把學生從‘自以為懂教到‘不懂。”[3]另一個方面來說現在學生的學習多是膚淺的學習，學生閱讀文本時總是不注意留心細節，在閱讀時自動忽略重要細節，以為自己讀懂了，實則只是假學習。如《林黛玉進賈府》里接連出現三個半舊的詞語，大多數學生在文本分析時自動忽略這樣精彩的描寫，教師就可以拋出問題：“賈府這樣的貴族大家庭，怎么會用半舊的家具？這難道是作者的筆誤嗎？”問題一旦提出便會激起學生思考，讓學生留意自己原來忽略的地方，從虛假的表面化學習進入到文本深層式學習。宋朝朱熹提出“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑，過了一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”[4]學習貴在質疑，有疑惑才有進步。但現如今語文課堂上，學生缺乏質疑精神不利于學生長久發展。

3 語文課堂深度學習的教學策略

3.1 深度導入

清朝的李漁說過：“開卷之初，當以奇句奪目，使之一見而驚，不敢棄去。”[5]這句話旨在說文章開頭應讓人耳目一新，教學導入語要吸引同學們的注意力，使學生盡快走進文本，實施深度探究、沉浸式學習，因此深度有意義的導入就顯得格外重要。比如情境式導入，教師設置一個真實或擬真實的情境，引領學生進入文本的世界。如語文教師在講史鐵生的《合歡樹》時，就以一段優美的文字把學生帶到了文本世界。再如思辨式導入，思辨式教學和學習會使學生思維得到發展與提升，教師進行《錦瑟》的課文導入時，可以提問這首詩歌名為錦瑟還是無題？一石激起千層浪，學生會在老師的引領下沉浸到文本之中。因此，教師理應在教學中注意導語的設計。

3.2 問題設計

“基于問題探究的深度學習需要將學習內容設計成具有挑戰性、關聯性和生成性的問題，以問題引領學習，以問題驅動學習。”[6]基于深度學習理解，筆者認為教師在進行問題設計時應該注意問題有無針對性、層級性、整合性等原則，可以從批判、探究等角度設計問題。教師需要選擇切入點，第一、可以從文本理解的中心處設疑。比如魯迅的《祝福》主問題可以設計為：是誰殺死了祥林嫂？以此問題為核心，分設幾個小問題。第二、從矛盾處設問。如《竇娥冤》中竇娥一開始“靠天”，后來又“斥天”，是否矛盾？再比如魯迅《孔乙己》中談到大約孔乙己的確是死了。“大約”和“的確”是否矛盾？第三、標題入手。《祝福》講述的是祥林嫂悲慘的一生，“祝福”這個標題是否恰當？嘗試為本文重新擬寫標題。第四、從文本關鍵語句切入。如楊絳先生的《老王》，語文教師可以從“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”幸運的人是不是真的幸運？不幸的人究竟哪里不幸？進而引導學生結合時代背景深入分析造成人物悲劇的社會根源。

3.3 創設情境

真實情境的創設不僅需要考慮文本語境、學情還需準確把握學生的“最近發展區”、順應兒童好奇心以及語文學習的規律。在真實情境中，可以更好地聯系學生的生活經驗，為學生創設真實情境，就是要把學生的生活、經驗、情感，與語文知識的關聯，讓學生在真實的需求，真實的問題，真實的生活中開展真實的學習，學生主動探究。如老師講到《夢游天姥吟留別》，先利用多媒體把學生引入天姥山這樣的情境中，進而了解李白由現實進入夢境的過程，在這樣的情境中學習。

3.4 比較閱讀

比較引發學生認知沖突，適當地比較閱讀有利于學生批判性思維能力提升。如在進行《氓》這篇課文的教學過程中，為了讓同學們更好地了解衛女的形象，把《氓》和西方文學史上第一位棄婦美狄亞的婚姻悲劇故事進行比較閱讀，通過比較學生會發現二者的異同點且對衛女的形象把握會更加透徹，教師在進行朱自清先生的《春》的教學時，可以把林斤瀾先生的《春風》與其對比，通過比較得知朱自清先生的《春》表達的是兒童時代孩子的天真可愛，是作者對童心、童真、童趣的懷念，且一篇寫江南的、文人氣質的，另一篇是寫北方的，勞動漢子氣質的。學生在比較的過程中會有自己獨到的見解，會發現兩位作者筆下同樣的春卻有不同的魅力。

3.5 遷移運用

筆者認為深度學習一個最重要的目的就是解決問題，教師教學的一個重要目的就是讓學生掌握知識，并且靈活運用知識，達到教是為了不教的目的。學生學會舉一反三，學以致用。“深度學習一個重要的特征是解決問題，要把建構的知識用于新的問題情境中進行問題的解決，也就是學習遷移，遷移能力是否實現是評價深度學習的一個重要的標準。”[7]教師在教學中應注意培養學生知識的遷移運用能力，如教師講《安塞腰鼓》的排比修辭手法時，教師把賞析句子的方法教給學生，緊接著讓學生獨自操作，最后檢查學生的學習效果。

4 總結

總而言之，不論是語文教學還是語文學習，都離不開深度二字，深度學習理論是契合語文核心素養的科學理論，給中學語文課堂帶來了活力。

參考文獻：

[1] 謝友明.比較：引向深度學習的重要方法——以《荷花淀》教學為例[J].中學語文，2019（30）：13-14.

[2] 蘇霍莫林斯基.給教師的建議[M].武漢：長江文藝出版社， 2019：115

[3] 李海林.語文學科如何“深刻地學習”？[J].中學語文教學，2019（01）：8-11.

[4] 孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社， 2000：37、95、224.

[5] 靳彤.中學語文教學設計[M].北京：高等教育出版社， 2016.11

[6] 袁國超.情境化學習：實現語文深度學習的重要途徑[J].語文教學與研究，2020（03）：51-55.

[7] 謝友明.基于學生心智發展的語文深度學習的策略[J].中學語文，2020（27）：68-70.