聯(lián)結：優(yōu)化漢字教學的策略

摘要：聯(lián)結，作為優(yōu)化漢字教學的策略，能讓學生的經(jīng)驗走向深刻，認知走向多元。把單字教學連成線索，讓明晰的線索構成塊面，將改變“單兵突擊”學漢字的現(xiàn)狀，從而凝聚起漢字教學“協(xié)同作戰(zhàn)”的合力。漢字書寫則應著眼于語文素養(yǎng)的提升，推動學生深入理解文本，服務學生積累語言素材。

關鍵詞：漢字;聯(lián)結;小學語文教學

中圖分類號：G623.22 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02B-0101-03

漢字是語文學習的重要內容，更是學生完成綜合性學習的基石。本文以統(tǒng)編教材三年級下冊《守株待兔》一課為例，深入研究“聯(lián)結”這一優(yōu)化漢字教學的策略，力圖展現(xiàn)漢字教學的價值和意義。

一、聯(lián)結過往，讓“似曾相識”變成“原來如此”

漢語言文字作為母語存在，對于每個學生來說都是非零起點。他們原有的認知和積累的經(jīng)驗，都是漢字教學的有利憑借。優(yōu)化漢字教學，首先要把握學生學習的起點，將教學設計與學生的已有基礎建立起聯(lián)系，讓“似曾相識”的隱形資源變?yōu)椤霸瓉砣绱恕钡娘@性收獲。

（一）于縱深處聯(lián)結，讓經(jīng)驗走向深刻

杜威在《經(jīng)驗與教育》中說：“每一個經(jīng)驗都是一種推動力，看出一種經(jīng)驗走向什么方向便是教育者的責任。”學生從小就對漢字耳濡目染，很多零散的認知是鮮活的，但不夠深刻。語文課上，我們如果能夠切合這些“似曾相識”的點，于學生思維的縱深處聯(lián)結，就能讓其原有經(jīng)驗展現(xiàn)出推動力。

面對課題中的“株”字，學生是有認知基礎的。這個字右邊的“朱”字，學生更是了解。所以，在《守株待兔》一課的揭題環(huán)節(jié)，我們完全可以牽一“株”而動全身。讓孩子通過比較篆書“株”字的左右兩邊，來感受右邊會意字“朱”的含義。它比“木”多出的一橫，一種說法是標記了松柏一類樹木紅色的樹心部分，所以“朱”后來引申為大紅色，另一種說法是標記了樹干部分。以上教學設計均為學生思維縱深處的點撥和引領，教師講解第一種說法時用紅色的一橫標記樹心，講解第二種說法時用綠色的一橫標記樹干。基于這樣的理解，孩子們再去探究課題中“株”的含義，就經(jīng)歷了一個拾級而上、逐步提升的過程。整個學習流程都能從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，且適時給出字源字理上的解釋，讓學生對漢字的理解不斷走向深刻。

（二）于發(fā)散處聯(lián)結，讓認知走向多元

知識之間的有效遷移，能起到觸類旁通、舉一反三的作用。學生帶著生活積累走進課堂，是有一定認知基礎的。教師需要根據(jù)新授內容，于學生思維的發(fā)散處聯(lián)結，讓后續(xù)學習對先前學習產生積極的影響，并推動學生的認知走向多元。

文中“釋”字表示“放下”，學生通過看注釋、看插圖的方法很容易把握。在此基礎上，教師補充拓展“愛不釋手”“手不釋卷”“如釋重負”等詞語，要求學生說出詞意。因為學習遷移的產生，所以學生對以往只能大致理解的詞語，能做到精準解釋，體現(xiàn)了思維的嚴謹性。教材“注釋”中的“釋”字，不再是“放下”的意思，學生根據(jù)工具書上的義項進行選擇，知道它在這里表示“說明”的意思，認知進一步走向多元。本課教學中，教師始終注意挖掘發(fā)散的源點。例如，從“冀復得兔”中“復”的含義出發(fā)，帶領學生回望“日復一日，年復一年”中的“復”字;從“兔走觸株”中“走”的含義出發(fā)，帶領學生回望“兒童急走追黃蝶”中的“走”字。這些回望，讓學生站在自己的肩上豁然開朗。

二、聯(lián)結當下，讓“單兵突擊”變成“協(xié)同作戰(zhàn)”

《守株待兔》全文僅39個字，要求學生會寫的多達9個。如果逐個突破，不僅瑣碎低效，而且無法讓生字教學形成合力。因此，在備課之初，教師就要有整體的視野，要用高位的文本解讀來關照生字的學習。從頂天立地的耕耘者的姿態(tài)，到釋其耒而守株的放棄者的姿態(tài)，把一個“耕”字和一個“釋”字建立聯(lián)系，企圖不勞而獲的僥幸心理躍然紙上。

（一）明暗交織，讓單字的教學連成線索

教學線索是課堂中師生共同發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的脈絡。以線索為枝干，深入淺出地串聯(lián)起整堂語文課，這樣的課堂才是精美的語文課。[1]在學習言簡意賅的小古文時，我們可以將散落在文本中的單個漢字串聯(lián)起來，形成有價值的教學線索。

學生從認識農具“耒”字出發(fā)，然后理解“耒”字旁的“耕”字，進而與“耕者”一詞相會，這是一條由字及詞的教學線索。順著這條線索，教師帶領學生去看古詩中的耕者，如“夜半呼兒趁曉耕”中，天剛蒙蒙亮的時候就出來勞作的“耕者”;“布谷飛飛勸早耕”中，清晨就出來勞作的“耕者”;“晝出耘田夜績麻” 中，太陽剛從地平線上升起時就出來勞作的“耕者”。“曉”“早”“晝”這三個字都跟時間有關，都包含一個“日”字，都能讓孩子們對勤勞的耕者肅然起敬。“耕”字牽起了一條教學的線索，下文的“釋”字則牽起了文章的另一條線索。如果說這是兩條教學的明線，那么“耕”與“釋”的隱隱對比則是一條教學的暗線。當學生交流過農夫被宋國人笑話的原因之后，棄耒而“釋”的形象就和辛勤的“耕”者形成了鮮明的對比。至此，明線與暗線交織，寓言之理不言自明。

（二）層層推進，讓明晰的線索構成塊面

作為建構學生知識體系的支架，教學線索就像是課堂的“靈魂”，直接影響著課堂教學的呈現(xiàn)效果[2]。由教學線索構成的學習板塊，既相互獨立，又相互滲透，在層層推進中構成了一個立體的教學網(wǎng)絡，有利于知識的內化和能力的形成。

宋國的農夫在放下農具之前是“耕者”，就如古詩中說的那樣“曉耕”“早耕”“晝出”，同學們腦海中的形象不斷豐滿，認識也隨之多元立體。此時，教師話鋒一轉，讓學生思考：文中的這位農夫還是不是一位耕者？這個問題非常開放，學生既能從“釋其耒而守株”的做法上談，又能從“冀復得兔”的想法上談，還能從“兔不可復得”的結果上談。這樣的設計打破了逐句串講的瑣碎，無論是理解還是朗讀，都能在整體觀照的視野中行進。這時候，讓學生說說那個農夫為什么會被宋國人笑話，就是水到渠成的事情了。當學生說到整天想著撞大運的時候，教師用一個“冀”字來總結;當學生說到農夫不勞作的時候，教師用一個“釋”字來總結。至此，“耕者”形象的認識板塊，是不是“耕者”的討論板塊，以及為何“身為宋國笑”的思考板塊，就在明暗兩條線索的層層推進下建構起來了。

三、聯(lián)結未來，讓“為了書寫”變?yōu)椤皶鴮憺榱恕?/p>

漢字書寫應該著眼于學生語文素養(yǎng)的提升，不應為了寫字而寫字。我們要找準書寫時機，順勢而為，讓寫字教學促進文本理解;我們還要培養(yǎng)學生的書寫技能，有效規(guī)范，讓寫字教學服務語言積累。

（一）把握書寫時機，推動深入理解

溫儒敏先生在解讀新課標亮點時，重點強調了“實施建議”中的書寫要求——“在教師指導下隨堂練，做到天天練”。但是，天天練并不意味著程式化、機械化。只有把握書寫時機，才能日日新鮮，讓學生始終保有濃厚的興趣。

“耕”字左邊的“耒”表示農具，右邊的“井”表示田地，學生很容易想象出在田間勞作的耕者形象。此時，教師范寫該字，并提示：左邊的一豎要寫直，好像農具筆直的柄;右邊橫豎交錯，要寫得橫平豎直，好像官府劃分的田地一樣齊整。在合適的時機進行恰當?shù)闹v解，學生練習寫字時不僅有所憑借，而且能夠加深理解。“釋”字左邊是書寫的難點，它不是爪字頭的“采”，而是短撇加“米”的“釆”。教師出示“釆”的古文字，學生據(jù)此想象動物爪子分開的樣子，并模仿該動作，放下手中的文具。這時候，學生再書寫該字，就將字形與古文字、具體動作建立起了聯(lián)系，印象更深刻，理解更到位。

（二）規(guī)范書寫樣式，服務日積月累

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第二學段的“目標與內容”中提出：“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。”統(tǒng)編版教材落實課標要求，在三年級教科書中科學有序地編排了摘抄詞句的學習活動，學生初步積累了在橫條本上書寫摘抄的經(jīng)驗。

在此基礎上，教師創(chuàng)新設計了橫條本板貼，彌補了傳統(tǒng)教學過程中只有田字格板貼的局限。結課之前，教師將“守株待兔”四個字范寫在橫條本板貼上，并提醒學生注意：下方要貼住底線，上方要略空一些，字的間距要緊湊。教師布置學生課后把本單元語文園地中的9個成語用同樣的方法抄寫下來，然后讀一讀這些成語背后的寓言故事。規(guī)范指導后的書寫樣式，在作業(yè)中得以鞏固強化，學生的書寫技能不斷提高。他們不僅能摘抄這一次，更有能力快速美觀地摘抄每一次，從而促進語言素材的有效積累，真正實現(xiàn)語文學習上的“日積月累”。

優(yōu)化漢字教學，需要準確把握學情，與學生的已有基礎相聯(lián)結;需要整體安排教學線索與板塊，與文本的全局性解讀相聯(lián)結;需要用全新的眼光審視漢字書寫，與學生語文素養(yǎng)的進一步發(fā)展相聯(lián)結。聚焦聯(lián)結，漢字教學的優(yōu)化策略還有很多值得深入研究的方面，需要我們更加充分的理論學習和實踐探索。

參考文獻：

[1]斯丹婷.語文課堂構建的線索探析[J].中學語文，2016（12）：83.

[2]李楠.論語文課堂教學線索的構建和類型[J].語文教學之友，2020（1）：8.

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2020-12-30

作者簡介：耿姍姍，南京市芳草園小學（江蘇南京，210036）副校長，高級教師。