審美閱讀：追求語(yǔ)文教學(xué)的“趣味”

于振華

價(jià)值取向是語(yǔ)文教學(xué)的重要維度。從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)就是沿著教師的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值取向而展開(kāi)的。在語(yǔ)文教學(xué)中，如果教師將語(yǔ)文看成是一種聽(tīng)說(shuō)讀寫的工具，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)充斥著識(shí)記、分析等操練；如果教師將語(yǔ)文看成是一種人文，那么語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)注重學(xué)生的閱讀積累。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)有四大板塊，即“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”以及“文化的理解與傳承”。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以純正的審美態(tài)度，關(guān)注語(yǔ)文之美，研究語(yǔ)文之美，探究語(yǔ)文客體與學(xué)生主體體驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，從而讓語(yǔ)文教學(xué)富有意趣、智趣和情趣。審美閱讀，應(yīng)當(dāng)追求語(yǔ)文教學(xué)的“趣味”。

一、誦讀：追尋語(yǔ)文審美的“意趣”

語(yǔ)文趣味是指“審美趣味”，也就是語(yǔ)文本身所具有的使人感到愉悅的趣味。這樣一種依托語(yǔ)文本體而產(chǎn)生的審美趣味，筆者稱之為“內(nèi)容趣味”。內(nèi)容趣味往往能引發(fā)學(xué)生的美感，讓學(xué)生獲得一種智趣的體驗(yàn)。這種智趣，不同于理科學(xué)習(xí)中的理智的歷險(xiǎn)，而是一種心領(lǐng)神會(huì)、怦然心動(dòng)、悠然意悟的趣味。在語(yǔ)文教學(xué)中，美的風(fēng)格、美的趣味一定是由語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容引發(fā)的。正是在這個(gè)意義上，馬克思主義經(jīng)典作家一致認(rèn)為，內(nèi)容決定形式。

立足于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，探尋語(yǔ)文審美的“內(nèi)容趣味”，要超越功利性的追求，與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話。在這個(gè)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的語(yǔ)文閱讀感想、感悟，對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行適恰的指導(dǎo)。比如教學(xué)部編版五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥(niǎo)》一課，很多教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生感悟主題，即“信賴可以創(chuàng)造美好的境界”，但不同的教師會(huì)用不同的方式來(lái)啟發(fā)、引導(dǎo)。有教師可能會(huì)對(duì)文本進(jìn)行深度分析，如“課文中的‘我是怎樣表現(xiàn)的？”“小珍珠鳥(niǎo)是怎樣表現(xiàn)的？”等，這是一種分析式的教學(xué)。筆者認(rèn)為，立足于學(xué)生內(nèi)容審美的閱讀指導(dǎo)，對(duì)于文本的任何過(guò)度分析、肢解都是多余的。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聲情并茂的誦讀，從而感受、體驗(yàn)珍珠鳥(niǎo)對(duì)“我”的逐步的信任，讓學(xué)生在誦讀中暢談。通過(guò)移情置換，“如果你是被關(guān)在籠子里的小鳥(niǎo)，你會(huì)喜歡限制你自由的、溫暖舒適的籠子嗎？”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者和珍珠鳥(niǎo)之間的感情。通過(guò)文本想象“如果小鳥(niǎo)明白正是這個(gè)信賴的人限制了自己的自由，小鳥(niǎo)還會(huì)說(shuō)‘信賴能創(chuàng)造美好的境界嗎？”顯然，審美化的文本解讀，要求學(xué)生涵泳誦讀，從而領(lǐng)悟文本對(duì)真善美的價(jià)值的追求。正如著名兒童文學(xué)評(píng)論家朱自強(qiáng)先生所說(shuō)的，“講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命”。

審美化的語(yǔ)文教學(xué)，是要求學(xué)生在與文本相遇的過(guò)程中，領(lǐng)悟文本的意蘊(yùn)。對(duì)文本內(nèi)容的把握不是科學(xué)的理性分析，而是注重對(duì)文本內(nèi)容的感受、感悟。文章不是無(wú)情物，對(duì)文本的字詞句段的內(nèi)容的感受、感悟，是審美教學(xué)的必然要求。在對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行審美感受、體驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生能感受到文本與我同在，會(huì)表現(xiàn)出一種身心一元的感動(dòng)。

二、闡釋：追尋語(yǔ)文審美的“智趣”

捷克著名教育家夸美紐斯說(shuō)：“美的事物總是具體的、形象的、可感的。”審美化語(yǔ)文教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生感知、理解形式。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極的闡釋，努力追尋語(yǔ)文審美的“形式趣味”。德國(guó)大文豪歌德說(shuō)，“形式比內(nèi)容更重要。形式對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，還是一個(gè)秘密”。著名美學(xué)家克萊夫·貝爾認(rèn)為，“美就是一種有意味的形式”。語(yǔ)文文本的形式之美，主要體現(xiàn)在學(xué)生能把握言語(yǔ)的神韻，寫作的邏輯、方向等。

比如部編版五年級(jí)上冊(cè)的《桂花雨》，作者以細(xì)膩的筆觸回憶了童年時(shí)與桂花相關(guān)的生活場(chǎng)景，抒發(fā)了對(duì)故鄉(xiāng)和親人的思念以及對(duì)童年生活無(wú)比懷念的情感。對(duì)于這種思鄉(xiāng)之情，教師不僅可以通過(guò)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知，更可以通過(guò)文本的表達(dá)形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知。比如文本中有這樣特殊句式的表達(dá)——“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”。對(duì)于這樣的表達(dá)——“再……，也比不上……”，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)打電話的情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，老師作為作者琦君，學(xué)生作為母親。“這里的水真甜”“這里的水再甜，也比不上家鄉(xiāng)的水甜”“這里的人真好”“這里的人再好，也比不上家鄉(xiāng)的人好”“這里的景真美”“這里的景再美，也比不上家鄉(xiāng)的景美”“這里的生活真好”“這里的生活再好，也比不上家鄉(xiāng)的生活好”……通過(guò)這樣的表達(dá)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到家鄉(xiāng)的水更甜，家鄉(xiāng)的人更好，家鄉(xiāng)的景色更美，家鄉(xiāng)的生活更好，等等。這里，筆者賦予了學(xué)生自由表達(dá)的、自由闡釋的時(shí)空，能夠讓學(xué)生通過(guò)特殊表達(dá)把握文本的主旨、韻致。

文本的形式是一種張力的存在，因而存在著一些空白，這就是形式空間。作為教師，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文審美的過(guò)程中，必須讓學(xué)生對(duì)文本的空白進(jìn)行大膽的想象、闡釋。在語(yǔ)文教學(xué)中，形式美包括語(yǔ)言形式之美、修辭形式之美、文本結(jié)構(gòu)之美，等等。當(dāng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中能感受到形式之美時(shí)，學(xué)生自然能把握文本的獨(dú)特韻味。

三、想象：追尋語(yǔ)文審美的“情趣”

“感人心者，莫先乎情。”每一篇文本都蘊(yùn)含著獨(dú)特的情味，都是與作者所表達(dá)的心事、心思、心性、心態(tài)、心情、心境等相融的。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本審美，離不開(kāi)學(xué)生的想象，離不開(kāi)學(xué)生的移情，離不開(kāi)學(xué)生的心理投射，等等。通過(guò)想象、移情、投射等，讓學(xué)生捕捉到文本的情趣之美。由此，學(xué)生在審美化閱讀中必將能受到情感的濡染、熏陶，必將能與文本的內(nèi)容表達(dá)、形式表達(dá)形成思維共振、情感共鳴、心靈共通、價(jià)值共享。

比如教學(xué)部編版三年級(jí)上冊(cè)的《去年的樹(shù)》一課，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生深入地探究小鳥(niǎo)與樹(shù)根、門先生以及小姑娘的三次對(duì)話。在引導(dǎo)學(xué)生與文本中的小鳥(niǎo)、大樹(shù)對(duì)話的過(guò)程中，不應(yīng)當(dāng)是直白的、赤裸裸的說(shuō)教，而應(yīng)當(dāng)飽含深情。“寒冷的冬天過(guò)去了，春天又來(lái)了！鳥(niǎo)兒滿懷深情地尋找好朋友大樹(shù)，可是好朋友大樹(shù)卻不見(jiàn)了。”“好朋友大樹(shù)，你在哪里？”學(xué)生呼喚著；“好朋友大樹(shù)，你回來(lái)啊！”學(xué)生為小鳥(niǎo)著急；“好朋友大樹(shù)，你還好嗎？”學(xué)生為大樹(shù)祈禱；“好朋友大樹(shù)，你哪兒去了？”學(xué)生為小鳥(niǎo)憂傷，等等。正是在一種移情想象的過(guò)程中，文本才能夠撥動(dòng)學(xué)生情感的心弦。“作者胸有境，入境始與親。”在語(yǔ)文審美化教學(xué)中，學(xué)生既不能止于對(duì)形象的表面理解，也不能以一種概念化的方式去說(shuō)明、印證，而應(yīng)當(dāng)驅(qū)遣想象，積極地移情，從而深度揣摩文本。在想象的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的解讀能夠進(jìn)入到一種“物我兩忘”的“無(wú)我之境”之中。他們會(huì)因?yàn)橹魅斯膽n傷而憂傷，會(huì)因?yàn)橹魅斯目鞓?lè)而快樂(lè)，等等。這樣的一種審美閱讀，也就是一種情感性的閱讀。

移情與想象是情感閱讀的主要方式。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生與文本展開(kāi)積極的對(duì)話，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本獲得一種認(rèn)同。通過(guò)積極的認(rèn)同，打開(kāi)學(xué)生閱讀的心靈世界。“美是到處都有的。對(duì)于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)。”（羅丹語(yǔ)）通過(guò)審美化閱讀，能有效地培育學(xué)生對(duì)文本的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省海安市大公鎮(zhèn)中心小學(xué)語(yǔ)文教師。