改進教學方式，促進深度學習發生

夏永忠

【摘要】理念的及時更新并不能完全保證行為的相應轉變，教育改革的最終目的是將理念中的“應如何”轉變為實際中的“如何做”。2011年版數學課程標準指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。那么，如何通過改變教學方式來促進深度學習發生呢？文章結合實踐談了一些思考。

【關鍵詞】深度學習;生活化;知識生成;問題意識

一、選取“生活化”的有效材料，提高學生課堂學習效率

數學課程標準指出：“課程內容的選取要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索。”

例如，某教師在教學北師大版六年級上冊“百分數的認識”時，在課前布置學生找1～3個生活中百分數的運用資料，并記錄下來。上課時，教師結合學生收集的有關資料，板書出三個典型生活素材，先讓學生嘗試分析這三個含有百分數的典型生活素材中各個百分數的具體含義，初步感受百分數是表示“（? ? ）是（? ? ）的百分之幾”的數學模型。然后讓學生獨立分析自己收集的含有百分數的生活素材中各百分數的具體含義，再在小組與全班交流多元化的素材資源，豐富百分數外延感知的基礎上，讓學生將這些零散的、單個的關于百分數的認識，逐步聚焦于概念的內在實質，即提煉出百分數表示“（? ? ）是（? ? ）的百分之幾”的數學模型，從而自主歸納出百分數的意義。因此，選取生活化的有效學習材料，創設有效學習情境，才能使數學課堂綻放精彩。

二、讓學生充分經歷知識生成的過程，降低數學知識的抽象性

數學課程標準指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。”因此，創設數學情境，引導學生在解決問題的任務驅動下，參與數學活動，引發數學思考，積累數學經驗的課堂教學形式已成為小學數學課堂教學的主流。比如，某些概念的建立，讓學生經歷概念的建構過程，才能把握概念本質。核心環節的教學活動的組織，必須讓學生在自主參與中經歷概念的形成過程。在組織學生進行實際操作活動后，要提供更多的思考空間，讓他們在經歷發現、猜測、實驗、觀察、推理、交流、概括等驗證數學活動的過程中，積累數學思維的基本活動經驗。

例如，某教師在教學北師大版五年級下冊“體積與容積”時，為了讓學生理解“體積”與“容積”這兩個第一次接觸的三維空間概念，從比較籃球和乒乓球大小開始，經過一系列的活動，逐漸逼近“體積”和“容積”這兩個概念的本質，從而自然而然地推出“體積”和“容積”的概念，就值得大家借鑒。其教學片段如下。

整體感知“大小”

師：籃球和乒乓球哪個大？

生：籃球比乒乓球大。

（說明：建構“體積”概念的基礎是“空間”，由感知籃球和乒乓球的大小，讓學生初步體會物體的“占有空間”，啟發學生觀察比較整體感知物體有大有小，其所占空間也有大有小，故物體的體積也有大小之分。）接著教師出示兩個大小相當的土豆和紅薯。

師：土豆和紅薯相比，誰大一些？請先猜猜看，有什么辦法驗證剛才的猜想呢？

生1：可以稱重呀，誰重誰大。

生2：不行吧，都是兩個土豆的話才可以稱重。

生3：可以拿出同樣大的水杯，再裝入同樣多的水，然后把紅薯和土豆分別放入水杯中，水面上升得高的那個杯子中的物體就大。

師：下面我們就用剛才說的最后一種方法進行實驗。

接著學生做實驗，觀察，比較，得出結論。

師：剛才我們在相同的燒杯中倒入同樣多的水，放入土豆的燒杯水面上升得多一些，說明土豆比紅薯大一些，你剛才猜對了嗎？

師：那為什么把土豆和紅薯放入水中，水面會上升呢？因為土豆和紅薯都占有一定的空間，可以說把水擠上來了。

師：那為什么兩個杯子的水面上升的高度不一樣呢？因為它們占有空間的大小不一樣。

（說明：通過杯中水面上升不同，把占有空間的大小解釋得淋漓盡致，從而為下面順利推出“體積”這個抽象概念作了悄無聲息的鋪墊，達到“潤物細無聲”之效，讓學生在不知不覺中已經接近了“體積”概念的本質了。）

師：我們把物體所占空間的大小叫作物體的體積。這里有兩個關鍵詞語“空間”和“大小”。

師：下面請觀察，這些物體不但有體積，它們還有什么共同的特點呢？

出示課件：旅行箱、礦泉水桶、冰箱、茶杯、碗、紙箱。

師：這些都能容納其他東西的物體，我們把它們稱為容器。

（說明：從學生身邊熟悉的生活用品入手，自然而然引出“容器”“容納”等詞語，讓學生無障礙地轉入到下一個概念“容積”的準備中，從而為“容積”的提出做了十足的鋪墊。）

師：我們把容器所能容納物體的體積，叫作容器的容積。

出示一個沒裝滿水的燒杯。

師：燒杯裝了一些水，現在水的體積就是這個燒杯的容積，你同意嗎？為什么？

（說明：學生獨立思考后，小組討論交流，最終得出正確結論。）

生：不對，因為燒杯的容積是指能裝滿水的體積，所以燒杯的體積比水的體積大。

出示一個壁比較厚的盒子。

師：盒子的體積就是這個盒子的容積，對嗎？

生：不對，因為盒子的體積是指整個盒子所占空間的大小，而盒子的容積是指它里面能容納多少物體，所以盒子的體積不等于它的容積。

師：那么體積與容積到底有什么不同呢？

1.從測量方法來看，體積是從物體外部測量的，容積是從物體內部測量的。

2.從它們的大小來看，同一物體，它的體積大于容積，當容器壁很薄時，它的體積近似等于它的容積。

（說明：以問題為導向，讓學生充分經歷了“體積”和“容積”概念的生成，使“體積”和“容積”變得愈加直觀和形象，留給學生的印象就會更深刻。）

三、重視學生發現和提出問題能力的培養，提高學生的思維品質

教師在教學中無論采取什么樣的教學方法或模式，應更加關注自己的教學是否真正促進了學生更為積極去思考，并能逐步想得更清楚、更全面、更深刻、更合理。教師在教學中應當努力糾正一種現象，即學生一直在做，一直在算，一直在動手，但就是不想。解決這個問題的好辦法就是要求學生能發現和提出問題。

例如，某教師在教學“購票學問多”時，就進行了大膽的改進。

題目：“六一”門票優惠，成人每張10元，兒童每張5元，團體票（8人或8人以上）每張6元。

師：說說你們了解到了哪些信息？

生：……

師：根據這些信息，你有什么想法或問題嗎？

生1：成人票貴，兒童票便宜。

生2：成人票的價格是兒童票的幾倍？

生3： 3個小孩和1個大人一共需要多少元？

生4：如果人多一些，應該是團體票便宜。

……

對于這些問題，教師首先要有個價值判斷，哪些問題是有空間的，是值得去探究的。顯而易見，前面三個回答或問題通過觀察或計算就可以得到答案，而第四個問題“如果人多一些，應該是團體票便宜”就有探討的空間。教師抓住第四個問題追問。

師：你舉例來說說看，人多一些團體票便宜。

生1：只要達到8人或者8個人以上的話，團體票要便宜。

生2：我有疑問，如果8個都是小孩子呢？

生3：是不是8人或8個人以上團體票要便宜？

生4：什么情況下買團體票最便宜？

生5：什么情況下分開買劃算？

生6：少于8個人又應該怎么買票？

生7：到底怎么樣買票最劃算呢？

……

問題越來越多，原因就在于教師開放情景，提供一個大問題的空間，新的問題也會源源不斷產生。整堂課就圍繞著學生自己產生的問題，自己尋找數據來解決問題，學生自然就一直在思考。

在日常的課堂教學中，教師要精心為學生設計有意義、有價值的數學活動，鼓勵學生通過自己探索，在“動起來”的外顯操作活動和“靜下去”的內隱思考活動中參與數學學習的全過程，引導學生在動靜結合的學習過程中積累數學基本活動經驗，幫助他們形成較完整和較系統的數學認知結構，有效培養他們的應用意識和創新能力，并通過自身的努力提升數學素養。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.