“三步走”構建幼兒園STEM活動的教師真實性評價策略

張貴鑫

教育活動的深化離不開評價，評價是人們了解教育適宜性、有效性，教師調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高幼兒教育質量的必要手段。真實性評價是指根據幼兒在真實的、有意義的任務或活動中的實際表現，評價他們對周圍事物的認知與理解，非常符合學前兒童的發展特點。因為這個階段的幼兒語言表達能力欠缺，他們比較擅長通過活動反映自己的認知。真實性評價是一種伴隨幼兒學習過程，且關注兒童真實表現的評價方式，將其應用于幼兒園STEM活動中，能夠幫助教師了解幼兒的發展情況，推動課程的進一步發展。在日常保教工作中，筆者與課題組同事嘗試從當下開展的STEM活動入手，對教師評價存在的現實問題進行了分析，以期實現提升教師能力，促進幼兒發展的目的。

一、源于實踐：聚焦STEM活動中教師真實性評價存在的問題

（一）教師容易將STEM活動結果作為主要評價標準

在幼兒園STEM活動中，教師容易走入一種誤區，將活動結果（幼兒作品）作為主要評價標準，以作品的完成情況作為幼兒參與活動的主要評價依據，而忽視了幼兒在活動中的過程性表現。

（二）STEM活動中教師真實性評價存在的問題

在教學過程中，教師對幼兒的評價存在一些問題，很多教師雖然能夠通過學習故事、觀察記錄等方式對幼兒進行評價，但這些評價往往比較隨機。為了充分了解STEM活動中教師真實性評價存在的問題，筆者與課題組同事在我省四所省級STEM領航學校或種子學校的幼兒園，向40名承擔STEM教學任務的教師發放了教師評價實施現狀問卷，85%的教師認為在STEM活動中雖然需要評價的方面很多，但由于缺乏頭緒，評價效果不盡如人意。

（三）教師不能發揮評價的作用

筆者與課題組同事隨機抽取了30位教師的教育筆記、觀察記錄、學習故事等評價資料，發現教師雖然能夠對自身的教育行為進行反思，但不知道如何將反思結果轉化為下一次活動的具體方式。

二、行動研究：“三步走”推進教師真實性評價策略形成

針對幼兒園STEM活動中教師評價存在的困惑與問題，筆者與課題組同事結合STEM活動的特點，從實踐者的真實需求出發，創設了“三步走”推進計劃。

（一）“螺旋槳”式開展深度學習

為了較深層次地了解幼兒園STEM活動的特點、真實性評價的特點，以及教師評價的具體情況，我們從知網搜集了相關文獻，組織參與研究的教師進行了分層級解讀，集中提取了其中更為有用的文獻信息，這種“螺旋槳”式的深度學習方式能夠幫助教師完成知識儲備，讓教師從實踐的角度，更好地理解真實性評價的作用。

（二）“八階梯”助推評價量規

真實性評價倡導利用兒童發展檢核表開展評價，檢核表為教師了解、評價兒童提供了一個重要的憑證，它不僅可以幫助教師了解每個兒童的發展情況，還為課程的實施、教學內容的平衡與個性化的教學提供了有用的參考信息。

階梯一：認識提升，確定活動評價維度

幼兒園活動評價的維度并不是唯一的。通過前期的學習，我們發現，STEM不僅僅是一種課程，更是一種理念。回顧幼兒園常態開展的區域活動、部室活動、小組活動、社團活動、戶外活動、集體活動等，都充分地體現了提問、分析、計劃、創造、展示、改進、生成這七個教學環節，這也是STEM活動與其他活動的不同之處。

階梯二：經驗喚醒，提煉活動評價核心

在STEM活動的七環節中，可評價的方面有很多，涉及的內容也很多，如教師的專業技能、幼兒的具體表現等。那么，哪些方面才是最值得我們關注的呢？學校組織開展了一次關于教育經驗喚醒的頭腦風暴，教師結合自身教育經驗提煉出了61個核心詞匯，這些詞匯有的表述不同，但含義相同;有的涵蓋寬泛，缺乏聚焦點;有的主體不一，維度混亂。這就急切需要我們對其進行整合歸納，提煉梳理出活動評價的核心內容。

階梯三：理論支撐，尋找評價依據

我們都知道，根據經驗給出的評價缺乏說服力和科學性。任何一門課程都不能凌駕于幼兒的發展之上，評價的核心也應符合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發展指南》的要求，應該具備STEM活動所強調的4C發展指標特征。在此基礎上，我們通過思維導圖的方式，對評價的核心進行了梳理，使得評價的脈絡逐漸清晰了起來。

階梯四：經驗內化，精準匹配評價維度

在已經確定的STEM活動七環節中，一些核心點呈現出重復存在的現象，導致教學內容冗雜，重點不突出。結合實踐經驗，筆者將教學的重點放在了培養幼兒能力方面，并對評價的核心點進行了精準匹配，最終形成了維度與核心點一致的環狀圖。

階梯五：經驗拓展，解析核心五級水平

評價核心點的提取是對評價指向性的精準描述，但就核心點本身來說，所涵蓋和可解讀的內容仍然很多。發展檢核表是真實性評價過程中，教師系統性開展評價活動的重要工具，我們再次組織教師結合工作經驗對核心點進行了解讀，并分解出五個水平層級，需要注意的是，解析核心點的評價指向不是制訂幼兒綜合能力評價標準，而是從教師評價的需求出發，對幼兒的活動狀態進行水平分級，便于教師對應性的匹配。

階梯六：內化遷移，深度理解核心指向

在實際教學中，我們從教師的角度對水平解析進行了描述，但在實踐中如何精準把握，如何讓非研究教師清晰理解它的含義，是非常值得我們研究的問題。我們利用高瞻課程評價系統，結合本土化的需要，讓教師根據層級水平指向了解兒童的發展狀態。例如，在核心點“同伴合作”的五級水平解析中，水平一的描述為：無同伴合作意愿。教師撰寫的兒童行為白描為：樂樂回到座位，立刻拿起四個車輪和車身把玩，同組的幼兒說“你拿走了這些材料，小車就沒辦法做了”，樂樂用手捂住材料，默不作聲。水平二的描述為：愿意接受小組任務分配。教師撰寫的兒童行為白描為：制作環節，天天規規矩矩地回到座位上等待，同組的橙子說“天天，你一會兒幫忙管理材料，棟棟和我負責安裝”，天天立刻認真地把材料盒擺放在書桌上，然后等待下一個任務。這些案例中的行為白描是教師在實踐的基礎上提煉的，可以幫助教師快速地理解層級水平的指向。教師撰寫案例后交換閱讀，從中了解信息的準確性，這也是教師實踐經驗內化遷移的體現。

階梯七：思維攀登，循環優化形成體系

初具規模的量規需要在實踐中驗證，教師可以對照量規對幼兒個體評價進行記錄。記錄前，教師整體學習了量規，并現場進行了解讀和講評，反饋了量規中的不合理內容及不易理解的表述，這其實就是量規優化的過程，也是教師思維拓展和發展的過程。在第一次記錄練習中，我們看到每位教師都非常認真細致，他們的主觀評價多，客觀白描少，不能很好地從描述中提煉核心點的指向水平。之后，通過小組式的白描練習，教師記錄的文字雖然少了，但白描程度提高了。

階梯八：再塑路徑，依據評價提出策略

評價結果對課程的實施有著很好的優化作用。具體說來，評價結果能夠幫助教師調整教學方法，引導幼兒向高水平層級靠近。因此，我們針對每個核心點，提出了很多指引性的評價策略。仍以“同伴合作”為例，教師除了觀察幼兒，給予幼兒合理的評價外，還可以采取哪些策略促進幼兒從低層級向高層級發展呢？在此過程中，材料的豐富程度，教師的鼓勵性語言，活動本身的合作性，都對教師的評價有一定的優化作用。

（三）關注評價量規可行性，優化信息提取環境

STEM活動源于生活，真實的生活情境能夠讓幼兒快速進入狀態，融入其中，獲得豐富、直觀的感受。受語言表達能力的限制，幼兒更擅長通過實際操作表達自己的認知、思考、體驗等。為此，教師應為幼兒創建一個理想的成長環境，為幼兒提供多種學習材料，鼓勵他們通過不同方式表達他們對知識、概念的理解。這樣一來，教師就能更加準確地了解幼兒的真實情況，教師的評價才會更加客觀。首先，我們組織教師嘗試創設具有“連接”屬性的STEM探索環境，為幼兒的探索活動提供了更多的空間和支持。例如，在班里設置了建構區，為幼兒提供了大小、形狀不同的積木;“娃娃廚房”里，我們為幼兒提供了很多食材和可塑型的器具，極大地調動了幼兒的探究欲望。其次，我們為幼兒提供了具有“開放”屬性的STEM活動材料，為幼兒的主動探究提供了更具創意的操作對象。第三，我們還為幼兒營造了具有“積極”屬性的STEM體驗氛圍，讓幼兒在真實的情境中健康、快樂成長。總之，積極的學習氛圍不僅能夠調動幼兒學習的積極性，促進幼兒的全面發展，還能夠為教師評價提供一定的依據，確保教師評價的準確性。

作者單位? ?空軍軍醫大學幼兒園