小學道德與法治課堂教學主題大情境的創設

宋月紅

摘 要 小學道德與法治主題大情境的創設，圍繞教材，聚焦兒童，以情境為依托。它讓教學內容接上“童氣”，課堂走向生活化 ;知識環環相扣，課堂呈現體系化;情感一脈相承，課堂構成整體性;思維層層推進，課堂富有邏輯性。它是情境創設的佳境，也是每一節高效道德與法治課堂的不懈追求。

關鍵詞 小學 道德與法治 主題大情境

當前的小學道德與法治課堂教學基本上“照本宣科”，嚴重抑制了學生的道德學習。筆者在教學實踐中發現，主題大情境的創設可以成為優化小學道德與法治教學的途徑之一。

主題大情境相較于一般的教學情境，重要特征在于情境的“主題”性和“大”?！爸黝}”是指與教學內容相關的、教育意圖聚焦的、體現教育者教育意向的事（包括物）、情、人、理?！按蟆?，不是大小的“大”，而是整體，區別于碎片化的、沒有內在邏輯聯系的、各自孤立的零散小情境而言。主題大情境，即整節課圍繞教學內容，扣住一條“主線”，創設貫穿全課的完整情境。

一、小學道德與法治課堂主題大情境創設的原則

1.圍繞教材——以立德為根本

教材是具有嚴肅性的，尤其是小學統編版《道德與法治》，更是體現國家意志的。所以，任何鄙薄教材的想法都是要不得的。同時，小學教材承載了社會主義核心價值觀，落實立德樹人的根本任務，作為一種教育媒介，它不僅僅是把教材的內容灌注下去，而且是用教材來發展學生的核心素養，充分體現教育性。

因此，小學道德與法治課堂主題大情境的創設一定要緊緊圍繞教材，以教材的知識點、訓練點、重點、難點為根本。

2.聚焦學生——以學生為旨歸

道德與法治課不僅要立德，還要樹人，是為了學生，基于學生，也是成就學生。

為了學生，就是以學生為目的、為旨歸、為對象。所謂基于學生，就是站在學生的立場上。學生具有發展性，但又具有幼稚性，他們的發展需要成人引領，所以，我們既要規訓學生，也要引領學生。成就學生，就是最大限度地挖掘學生的自身潛能，使學生“以最佳的情緒狀態帶著與日俱增的主體意識，投入教育教學過程中，使自身的潛能得到盡可能大的發展”[1]，如此，方可成就學生。而小學道德與法治課堂就是規訓和引領、作用于學生德性心理結構最有效的手段和途徑，因為它是最集中、最凝練、有組織、有計劃地對學生道德成長的直接夯實。

所以，小學道德與法治課堂主題大情境的創設要聚焦學生，關注學生經驗，激發學生學習興趣，貼近學生的學習特點和發展需求，遵循學生道德發展的規律。

3.借助活動——以情境為支架

在學科教學中，有兩種傳遞文化的途徑和方法，一種是符號法，其中學習的樣貌是學生接受性學習。這是目前班級授課制運行當中的常態，但是，它是遠遠不夠的，我們還要借助活動化。所謂活動化，就是學生是體驗的、建構的，是尋求和發現真知的，而不是接受和“吃進”真知的。在活動中，學生是憑借生活化的體驗，也就是情境來發現的。

活動的情境是人為創設的優化情境。它具有體驗性，學生活動其中，充分感知。它具有適童性，即李吉林老師提出的“真”“美”“情”“思”：符合學生的生活經驗，讓符號學習與多彩生活連接;美的形式、內涵、語言，讓美首先去占領學生的心靈;學生是最富有情感的，利用移情作用，形成學習者身臨其境的主觀感受;情境意遠，理寓其中，開發學生潛能。魯潔先生認為：情境，是可以產生更強的學習動力、可以使人獲得更好的學習智慧的一種時空和主客體的條件，或者是一種結構[2]。這樣的“條件”“結構”，便成了小學道德與法治課堂落實德育目標的支架。

二、小學道德與法治課堂主題大情境創設的策略

1.內容接上“童氣”，課堂走向生活化

統編版小學《道德與法治》，整體而言還是很貼近學生生活的，但是，靜態的教材在表達學生動態的生活時必然有其局限性，尤其面對不同地區、不同班級學生時無法面面俱到。比如，二年級上冊“大家排好隊”一課第一版塊安排了“發本子”的體驗，可學生在生活中基本上不會如此混亂。六年級上冊法治教學內容，整體而言與學生有距離感等等。

“生活德育”是小學道德與法治課程的核心理念，是高效課堂的必由之路。如何讓小學道德與法治課堂貼近本班學生生活，接上“童氣”，親切可感呢？主題大情境可以最大程度地讓課堂走向生活。

如教學六年級上冊“人大代表為人民”一課，模擬大情境——參加社區人大代表選舉，每個學生都扮演了不同的角色。參加選民登記，審查選民資格，了解候選人，參與投票，見證計票，公布當選人名單。將小社區里的人大代表選舉“搬進”了課堂，化陌生為親自體驗。

這樣模擬的情境打破了課堂時空的局限，打破了學生年齡、閱歷的限制，鏈接學生生活中的經驗，將課堂轉變為“生活”，消除了文本、課堂與學生間的距離，盡可能地給學生呈現一個真實的世界，讓課堂走向學生的生活。

2.知識環環相扣，課堂呈現結構化

“兒童學習的知識更應是情境性的……知識則是鑲嵌在情境中。一種真實的、本真的情境，讓知識有根，并讓其有聯系有背景?！盵3]由此可見情境對于知識學習的重要。眾所周知，小學《道德與法治》教材的編寫中各版塊之間講究內在的邏輯，遵循學生的道德認知規律，有遞進式結構、并列式結構、承接性結構、因果關系結構等。主題大情境的創設就是契合教材內在的邏輯，把知識點鑲嵌在大情境中，有目的、有成效深入地去探究，幫助學生在不同的知識點之間建立聯系，實現從孤立的知識點學習到認知體系的建立。

如在教學五年級上冊“美麗文字 民族瑰寶”時，創設了“參觀中國文字博物館”的大情境，讓課堂呈現出一定的體系和結構：

這樣前后連貫、體現一定內在關系的情境創設與融合，讓課堂教學中的知識構建具有了體系，呈現完整性、系統化的特點，更加有利于學生接受和理解教學內容，建立起各知識點之間的聯系，以及對于德目的完整把握和聚焦。此時，“兒童在情境中所得到的知識是圓融的，綜合的，有聲有色的……他們的學習不再是孤立地掌握一個一個知識點，一個一個獨立的符號，那是所謂的線性知識”[4]。課堂呈現了結構化，有利于促進學生的知識內化。

3.情感一脈相承，課堂構成整體性

對于人的德性生長來說，道德情感有其獨特價值。朱小蔓教授說：“人的情感體驗親密關聯其價值認同、道德品性與健全人格的養成，繼而對完整的、整全的人的生命成長起基礎性及持續生長性作用。”[5]李吉林老師也認為：“情”則是學生情境學習的命脈[6]。小學道德與法治的教學應該如同春風化雨，只有具有豐富、深刻的情感體驗，才能觸動學生內心甚至靈魂深處，進而讓他們踐于行動。

創設了大情境的小學道德與法治課堂有效地讓學生的情感體驗在情境中一線貫之，起承轉合，走向深刻。

如在教學四年級上冊“這些事，我來做”一課時，筆者創設了“參加成長夏令營”的主題大情境：進入夏令營大考驗——展示交流會做的家務活兒，初步感知做家務活的好處;選擇夏令營中生活區——引導學生思考探究，深刻理解做家務活兒的好處;尋找夏令營小搭檔——討論辨析做家務活兒中的種種問題，明理導行。

這樣的主題大情境教學，“情”字貫穿活動始終。情境中，學生被情境吸引，迫不及待地浸潤其中，深受感染。同時，學生沉浸于大情境中的“角色”——夏令營的小營員，進行著豐富的情感體驗：課堂一開始，宣布進行營員招募，學生們的好奇、期待一下子就被調動起來。隨后，進入入營大考驗，成就感滿滿——選擇生活區，猶豫不決——知識問答賽，學生恍然大悟——選擇小搭檔，謹慎無比——幫助小伙伴，暖心融融。學生的情感體驗如同一條綿延不斷的線，流暢、連貫，有起有伏。伴隨著這條情感脈絡，學生對待家務活兒的道德情感由“我會做”到“我該做”直至“我來做”，情感逐步深入。作為情境中的“小營員”，學生心理活動體驗真切、深刻，生成的學習內驅力伴隨著強烈的道德認同進一步滲入他們內心，課堂因此潤物無聲，渾然一體。

4.思維層層推進，課堂富有邏輯性

統編版小學《道德與法治》本身就蘊含著內在的邏輯性，各版塊之間相互關聯，決定了教學內容的邏輯性。教學的邏輯性是小學道德與法治課堂的應然追求，主題大情境則讓這份“應然”走向“必然”。

如在教學二年級上冊“大家排好隊”一課時，筆者創設了“看電影”的主題大情境：得知觀影消息，兩次探看神秘箱子里的電影角色;觀影出發前，學會排隊取水;來到電影院，學會排隊買票;觀看有關排隊的電影;觀影后，排隊乘坐地鐵回校。

在主題大情境中，學生的思維隨著情境的逐漸展開而層層深入：第一次探看箱子里的神秘角色后，學生帶著任務去分析“亂成一團”存在的問題。第二次看完后，在對比中明晰排隊的好處。觀影前取水，師生共演呈現的問題情境：我想讓剛幫了我忙的好朋友排在我的前面，行還是不行？在各執己見的辯論中，辨析排隊需要先來后到。接著，問題情境深入：有沒有好辦法既幫助好朋友，又能遵守排隊規則？學生的思考從“幫不幫”到“如何幫”，最終生成“巧妙幫”。在影院取票中，針對本課難點，設置了問題情境，引導學生仔細觀察，適時拋出“一米線”概念。學生們在觀察思考后產生了疑問——什么叫一米線？一米線有什么作用？為何要排到一米線后面，等等，接著教師組織學生合作探究，一一解決疑問。

可以看出來，學生的思維始終圍繞“排隊”這個核心問題，在主題大情境這個場域中，思維萌發，碰撞，由零碎走向整合，由表層走向深入，展開了一系列的提問、思考、推斷、探究等。主題大情境中，這富有邏輯性的教學裹挾著學生，讓他們卷入了思維的探究中，走向深度學習。如此，既有利于學生道德認知的內生和道德行為的外化，又促進了學生邏輯性思維、批判性思維的發展。

小學道德與法治學科視角下的課堂教學主題大情境創設圍繞教材、聚焦兒童，讓教學內容接上“童氣”，知識環環相扣，情感一脈相承，思維層層推進，使課堂走向生活化、呈現體系化、構成整體性、富有邏輯性 ，從而更好地促進學生的道德學習和德性生長。主題大情境是情境創設中的佳境，更是每一節小學道德與法治課堂生動性與深刻性結合得以實現的可能。

參考文獻

[1] 李吉林.小學語文情境教學[M].南京：江蘇教育出版社，1996：377.

[2] 魯潔.一種不同范式的研究——對情境教育的再思考[J].人民教育，2011（18）：55-56.

[3][4] 李吉林.為了兒童的學習[M].北京：外語教學與研究出版社，2008：405.

[5] 朱小蔓，王平.情感教育視閾下的“情感-交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索[J].全球教育展望，2017，46（01）：58-66.

[6] 李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017，38（03）：91-102.

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