閱讀育人：基于關(guān)懷視角的閱讀教育新探索

■ 馬群仁

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）和初中語文統(tǒng)編教材對(duì)名著導(dǎo)讀課程的目標(biāo)與內(nèi)容、資源與評(píng)價(jià)都提出了明確要求。在實(shí)際教學(xué)中，教師通常以“工程思維”有計(jì)劃地推進(jìn)名著閱讀，取得了一定成效，但也普遍存在“以考促讀”、過程指導(dǎo)缺位、精神滋養(yǎng)疏離等問題。基于此，筆者帶領(lǐng)工作室成員倡導(dǎo)閱讀關(guān)懷理念，為提升廣大初中生的閱讀生活質(zhì)量提供方案，全力構(gòu)建學(xué)校閱讀育人的新生態(tài)。

一、回歸閱讀育人價(jià)值取向

雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》中反復(fù)地討論教育的本質(zhì)和學(xué)校的屬性，他說：“教育的過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。”“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)。”因此，教育理應(yīng)回歸立德樹人的價(jià)值取向，關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)。

閱讀是完成立德樹人根本任務(wù)的主要路徑。閱讀教育應(yīng)該成為學(xué)校教育的重要內(nèi)容。蘇霍姆林斯基說：“真正的閱讀能夠吸引學(xué)生的理智和心靈，激起他對(duì)世界和對(duì)自己的深思，迫使他認(rèn)識(shí)自己和思考自己的未來。沒有這樣的閱讀，一個(gè)人就會(huì)受到精神空虛的威脅。”學(xué)生通過閱讀經(jīng)典汲取豐富的文化養(yǎng)料，為自身的生命成長(zhǎng)打下精神根底。他們與作品進(jìn)行心靈對(duì)談，學(xué)會(huì)觀察世界和省察自己，實(shí)現(xiàn)自我教育；他們與同伴進(jìn)行閱讀交流，深化閱讀理解能力，培養(yǎng)社會(huì)能力。現(xiàn)代社會(huì)需要的高階思維、處理復(fù)雜情境等關(guān)鍵能力，也是在包含理解、分析、綜合、推理、判斷、創(chuàng)意、自我理論化等元素的閱讀過程中歷練而成的。

閱讀教育不能走向應(yīng)試取向、工具驅(qū)動(dòng)的誤區(qū)。我們倡導(dǎo)的閱讀關(guān)懷理念就是從另一個(gè)視角出發(fā)，關(guān)注人的閱讀生活、精神成長(zhǎng)、情感需要，指向閱讀育人的價(jià)值取向，在閱讀中落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，避免應(yīng)試取向的閱讀教學(xué)和碎片化的閱讀活動(dòng)帶來的負(fù)面影響。

二、建構(gòu)閱讀關(guān)懷操作模型

回歸閱讀育人的價(jià)值取向，就意味著教師要用關(guān)懷理念去觀照學(xué)生的閱讀，指導(dǎo)學(xué)生過完整、多樣、充滿精神愉悅的閱讀生活。大多數(shù)教師不清楚影響學(xué)生閱讀生活質(zhì)量的因素，往往從單個(gè)因素出發(fā)，運(yùn)用單一策略去提高學(xué)生的閱讀技能。為了解決這個(gè)難題，我們建構(gòu)了協(xié)同思維指導(dǎo)下的閱讀關(guān)懷操作模型。

在充分調(diào)研初中生閱讀生活質(zhì)量影響因素的基礎(chǔ)上，我們重點(diǎn)測(cè)量了閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀過程（閱讀時(shí)間、閱讀方法）、閱讀環(huán)境、閱讀評(píng)價(jià)等因素對(duì)初中生閱讀質(zhì)量的影響，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型分析初中生閱讀質(zhì)量影響因素結(jié)構(gòu)變量之間的關(guān)系，促成初中生閱讀“動(dòng)機(jī)→過程→環(huán)境→評(píng)價(jià)”的協(xié)同效應(yīng)，揭示閱讀“黑箱”的內(nèi)部多因素關(guān)聯(lián)機(jī)制。

在實(shí)證分析的基礎(chǔ)上，我們以閱讀關(guān)懷理論為依據(jù)，以影響初中生閱讀生活質(zhì)量的主要因素——“動(dòng)機(jī)、過程、環(huán)境、評(píng)價(jià)”為支架，以閱讀育人為依歸，建構(gòu)了閱讀關(guān)懷視角下初中生閱讀生活質(zhì)量改善的操作模型（圖1），以“共情”的立場(chǎng)理解、調(diào)適學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，以“對(duì)話”的方式參與、引領(lǐng)閱讀過程，以“協(xié)同”的機(jī)制創(chuàng)設(shè)、經(jīng)營(yíng)“共讀場(chǎng)域”，以“敘事”的策略建構(gòu)、優(yōu)化基于真實(shí)情境的評(píng)價(jià)體系。教師可以運(yùn)用閱讀關(guān)懷操作模型，觀照學(xué)生完整的閱讀生活，使學(xué)校的閱讀教育呈現(xiàn)良好的生態(tài)。

圖1

三、探索“學(xué)習(xí)者中心”導(dǎo)讀策略

經(jīng)典名著閱讀與教科書閱讀、實(shí)用閱讀、休閑閱讀一樣，是學(xué)生完整閱讀生活的重要內(nèi)容。經(jīng)典名著注重對(duì)閱讀者精神世界的熏染與引導(dǎo)。閱讀關(guān)懷理念下的名著閱讀教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，照顧學(xué)生的閱讀需求，珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，設(shè)立支架幫助學(xué)生跨越理解鴻溝，減緩閱讀焦慮，汲取名著養(yǎng)分，成長(zhǎng)為“精神明亮的人”。“學(xué)習(xí)者中心”的名著導(dǎo)讀策略涉及閱讀過程指導(dǎo)、閱讀資源開發(fā)和閱讀評(píng)價(jià)選用等層面。

1.閱讀指導(dǎo)層面：教師首先要成為閱讀者。

統(tǒng)編初中語文教材以名著類型和閱讀方法為主線，安排了12 個(gè)單元36 部名著的導(dǎo)讀。教材精心設(shè)計(jì)了“專題探究”版塊，設(shè)置名著閱讀的重要任務(wù)，用以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，提升閱讀興趣和品位，訓(xùn)練高階閱讀能力。凡是要求學(xué)生閱讀的經(jīng)典篇目、嘗試的閱讀方法、完成的專題探究任務(wù)等，教師都要首先進(jìn)行實(shí)踐。教師從閱讀中獲得了個(gè)性化的理解和感受，驗(yàn)證了閱讀方法與策略的可行性之后，再向?qū)W生進(jìn)行閱讀示范。

名著閱讀之所以是初中語文教學(xué)的一個(gè)痛點(diǎn)，究其根本，是因?yàn)榻處煕]有真正走進(jìn)名著的世界，無法帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行真正的閱讀。為此，筆者領(lǐng)銜的工作室用“書友共讀”的方式鼓勵(lì)教師成為閱讀先行者。工作室成員集中研讀某一名著，然后帶著自己的閱讀心得與其他人進(jìn)行在線交流。大家在共讀中碰撞智慧，深入作品內(nèi)核，把握名著的核心價(jià)值，取得了較好的閱讀效果。

2.閱讀資源層面：教師甄選輔助閱讀材料。

在初中名著閱讀教學(xué)中，為破解閱讀難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品的理解，教師可以選擇名家點(diǎn)評(píng)、背景材料、視聽材料等來輔助閱讀。當(dāng)然，這些輔助材料要圍繞學(xué)生真實(shí)的閱讀生活。例如，在初中必讀書目的導(dǎo)讀過程中，筆者領(lǐng)銜的工作室成員選取了如下輔助閱讀材料。

3.閱讀評(píng)價(jià)：教師應(yīng)創(chuàng)新評(píng)價(jià)方法。

在名著閱讀教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過觀察、記錄閱讀過程和展示、交流閱讀成果等方法，達(dá)成為學(xué)習(xí)而讀、為交流而讀的目標(biāo)，避免習(xí)題式的閱讀練習(xí)和應(yīng)試取向的閱讀評(píng)價(jià)。例如，閱讀《水滸傳》時(shí)，教師可組織學(xué)生在認(rèn)真閱讀魯智深、林沖、楊志、武松等人的故事之后，選擇感興趣的人物，分組編寫劇本，排練課本劇。展演時(shí)，可邀請(qǐng)有文藝特長(zhǎng)的家長(zhǎng)以及部分師生擔(dān)任評(píng)委，參與評(píng)價(jià)和打分。評(píng)委們可以從劇情呈現(xiàn)、演員表演、媒介運(yùn)用等角度進(jìn)行打分，并評(píng)出最佳編劇、最佳導(dǎo)演、最佳演員、最佳媒介運(yùn)用等獎(jiǎng)項(xiàng)。這樣的閱讀評(píng)價(jià)方式與單一的考試評(píng)價(jià)相比，更加新穎、全面、豐富、靈動(dòng)，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生鉆研到作品深處，從而達(dá)到閱讀育人的效果。

四、援助“弱閱讀群體”的閱讀生活

閱讀育人要托住閱讀教育的“底線”，要以人文精神柔性關(guān)懷留守兒童、貧困兒童和新困境兒童的閱讀生活。他們往往因?yàn)槿鄙賵D書和閱讀陪伴，以及專業(yè)的閱讀指導(dǎo)，在閱讀的習(xí)慣、興趣、方法上會(huì)滯后于一般學(xué)生，因而成為“弱閱讀群體”。他們通常沉迷于電子產(chǎn)品，不愿意去接觸名著，對(duì)閱讀產(chǎn)生了習(xí)得性無助，因此導(dǎo)致精神生活的空虛與貧困。

為了改變“弱閱讀群體”的現(xiàn)狀，筆者帶領(lǐng)工作室成員開展了一系列援助活動(dòng)，“閱讀關(guān)懷”共同體建設(shè)就是其中的一項(xiàng)。工作室與位于城鄉(xiāng)接合部的鹽城市鹽都區(qū)神州路初級(jí)中學(xué)建立了“閱讀關(guān)懷共同體”，每名工作室成員與2 名“閱讀關(guān)懷種子學(xué)生”結(jié)對(duì)，與1 個(gè)“閱讀關(guān)懷實(shí)驗(yàn)班”結(jié)對(duì)。工作室成員通過贈(zèng)閱圖書、閱讀訪談、微信群共讀講座、QQ 一對(duì)一閱讀跟蹤等方式，運(yùn)用“閱讀關(guān)懷指導(dǎo)模型”，以人文精神傾聽、融入學(xué)生的閱讀生活，為他們提供專業(yè)的閱讀援助和閱讀護(hù)航。

此外，工作室還通過講述所讀故事的方式，幫助“弱閱讀學(xué)生”建立閱讀者的自我認(rèn)知。教師引導(dǎo)“弱閱讀學(xué)生”講述自己的閱讀經(jīng)歷，形成連續(xù)性的敘事，并協(xié)助他們將閱讀經(jīng)歷整理成有情節(jié)、有細(xì)節(jié)的閱讀故事，在學(xué)校、家庭和社區(qū)進(jìn)行講述。講述閱讀故事可以讓學(xué)生回到生活本身，視閱讀為日常生活的內(nèi)容，從而逐步建立起屬于自己的閱讀生活。在活動(dòng)中，教師也可嘗試指導(dǎo)家長(zhǎng)通過現(xiàn)代信息技術(shù)記錄兒童的閱讀歷程，形成數(shù)字閱讀故事，用家庭營(yíng)造出的讀書氛圍熏染孩子的精神世界。

閱讀教育的真正價(jià)值在于育人。語文教師作為學(xué)生的閱讀引路人，要用閱讀關(guān)懷理念來開展閱讀教學(xué)，用價(jià)值感和使命感來構(gòu)建學(xué)校閱讀育人的新生態(tài)。