“翻轉課堂”在“國培計劃”教師培訓中的應用

摘 ?要：“翻轉課堂”多種互動形式下的有效課堂內化為“國培計劃”教師培訓有效實現、參訓者知識內化提供了現實有效的途徑。文章通過對“翻轉課堂”模式與特點的研究，分析“翻轉課堂”應用于“國培計劃”教師培訓的理論基礎，探討其應用的潛在優勢，提出了培訓前自主理論研修、培訓中知識內化提升，培訓后實踐跟蹤指導“三位一體”的“翻轉培訓”模式。

關鍵詞：“翻轉課堂”;教師培訓;培訓模式

中圖分類號：G640 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）18-0147-05

Abstract： Effective classrooms with a variety of interactive forms of "Flipped Classrooms" are internalized into teacher training of "The National Training Plan" can provide a great deal of realistic and effective ways for the effective realization of the internalization of knowledge. In this thesis， by virtue of analyzing the patterns and characteristics of the Flipped Classrooms， I will make further efforts to explore the theoretical basis and potential advantages of the application of "Flipped Classrooms" in teacher training of "the National Training Plan". On the basis of the above research， I propose a trinity of "Flip Training" model： independent theory research and studies before training; knowledge internalization and promotion in the training process; practice tracking and guidance after training.

Keywords： "Flipped Classrooms"; teacher training; training mode

21世紀是一個以知識經濟和信息技術為基礎的全球一體化時代。新的時代對教育提出了新的要求。改變傳統的“以教師為中心”的教學模式，構建一種既能充分發揮學生的認知主體作用又能體現教師的指導主體作用的新型教導模式，是當前教學改革的主要目標之一。借著新課程改革的東風，基于知識經濟和信息技術的背景，以實施素質教育為目標，當代中國正引進并推行著這樣一種教學模式——“翻轉課堂”。作為提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質重要手段的“國培計劃”教師培訓，雖然在提高教師素質上取得了明顯的效果，但在一定程度上仍然存在諸多問題，與深化基礎教育課程改革、全面實施素質教育的創新需求相比，仍有距離，與廣大教師接受更高質量培訓的現實期盼相比，仍存差距。將“翻轉課堂”這一新型的教學模式應用于“國培計劃”教師培訓，能更好地處理“教”與“學”的關系，提高培訓的針對性和有效性。

一、“翻轉課堂”教學思想

（一）“翻轉課堂”的涵義

“翻轉課堂（Flipped Classroom）也稱顛倒課堂。顧名思義，它是一種將傳統課上教學過程與課下學習活動進行轉換的新型教學形式?！盵1]源于美國科羅拉多州伍德蘭德公園高中的喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯。他們在幫助缺課的學生學習課程內容時，利用屏錄軟件錄制了視頻課程，并傳到了網上，引起了社會的廣泛關注。隨后，為了解決學生靈活掌握和運用課程內容的問題，他們提出了“把課堂內容先錄制下來，學生觀看視頻，作為‘家庭作業，老師用整堂課的時間來幫助學生厘清他們不懂的內容的設想”，“翻轉課堂”由此誕生。2011年，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗基于網絡視頻課程的開發將學習資源與學校學習結合起來，創辦了可汗學院，打造出新興的全球性世界課堂，使“翻轉課堂”成為全球教育界關注的教學模式。[2]“翻轉課堂”的教學理念曾在北美掀起了教育教學改革的新一波浪潮，加拿大《環球郵報》將其評為 2011年課堂教學的重大技術變革。

對比傳統課堂，“翻轉課堂”的教學流程是顛倒的（見表1）。它依托信息化的技術與手段，將學生對課程知識的學習轉移到課前，課堂上主要集中為在教師指導與同伴協作下的知識內化，即傳統教學中的“教師教，學生學”的教學模式變成了“先學后教”。

（二）“翻轉課堂”的特點

1. 先學后教，自主學習

“先學后教”是對教學流程的重新建構，是“翻轉課堂”區別于傳統課堂的顯著特點?！跋葘W”即學生通過教學視頻、導學案等學習資料，在課前自主學習課程內容，完成知識的傳授。“后教”指課堂上，同伴之間的互動、交流、協作與探究，教師根據學生學習的情況有針對性地講授與指導。“翻轉課堂”改變了傳統教學中課堂學習，課后作業的教學流程。而在整個的教學過程中，始終貫穿著學生自主學習的理念，無論是課前的前置學習，還是課上的內化提升，都是在學生自主學習的基礎上進行。

2. 以學習者為中心

這是“翻轉課堂”的宗旨所在。在“翻轉課堂”模式下，傳統的師生關系被改變，學生是教學活動的中心，“學習不再是強加在他們自由之上的枷鎖，而更像是一種等待探索的挑戰”[4]，“學生能夠根據自身的知識水平、學習進度和教學視頻等進行自主選擇、自主學習、自我監督、自我評價”[5]，由傳統的、被動的“知識接受者”轉變為“主動學習者”。教師則轉變為指導者和輔導者，“幫助學生，帶領小組討論，與學習困難的學生一起學習”，“及時評估每個學生的學習之路，為學生提供及時的反饋意見”，讓學生得到成長。正如偉大的教育家陶行知所言，“教師不是教書，不是教學生，而是教學生學”。

3. 差異化教學

在翻轉課堂里，學生可以根據自己的需求自由地調整學習的節奏，或快或慢，甚至于可以反復地進行學習。而對于學習中的疑難問題，則可以在課堂上與同伴或老師進行交流與探討。由于課堂上老師的角色發生了轉變，便能聚焦于每一個需要幫助的學生，使差異化教學成為可能，使學生得到個性化的教育，滿足他們個性化的教育需求。此外，“課上能夠有更充分的時間用于師生之間、生生之間的交往，這種交往不是教師教、學生學的簡單相加，而是通過長時間的交往以形成一個真正意義上的‘學習共同體。在這一‘學習共同體中，人人都是學習的主人”?！罢n堂互動與合作的目的是為了探究。從實質上講，課堂教學的過程就是一種學習探究的過程。換句話說，翻轉課堂一直秉持著交往、互動、合作與探究的理念，為學生提供了充分自由表達、質疑、討論問題的機會，是促進學生成長的有效方式?！盵6]

4. 多元化評價

“翻轉課堂”模式下，教師可以通過學生訪談、匯報、分享、展示等，及時客觀地評價學生對學習目標的理解程度。通過形成性評估與總結性評估相結合，改變了傳統課堂紙質測驗的單一的評價方式，能綜合考查學生的學習效果、協作能力、自我管理能力、與人交流的能力等，有利于學生的全面發展。

二、“翻轉課堂”應用于“國培計劃”教師培訓的理論與現實基礎

（一）理論基礎

1. 成人學習理論

成人學習理論認為，成人是有獨立自我概念的人，作為學習者，他們能主導自己的學習，而不僅僅是處理信息的認知機器。他們已有的經驗、情感、意識等都可能與新知識發生相互作用。成人學習與青少年學習的不同首先表現在學習動機上?！俺扇藢W習者重視知識的實用性而非學術性;重視應用性而非理論性;重視技能而非信息。”成人學習表現出很強的實用性，職業導向更為明顯，因而顯得更為實際，也更為明確。他們的學習動機大都與他們工作的發展、學習的提高、生活的改善、自身的完善以及服務社會等聯系在一起?？梢哉f，以現在為中心和以問題為中心是成人學習的特點?！艾F實生活的迫切需要，成為成人學習的主要動力。”[7]

“國培計劃”教師培訓的對象都是來自一線的中小學教師。作為成年人，他們已經有了更多的、不同種類的經驗可以作用于學習過程。基于一種實用主義的學習目的，他們的學習除了簡單地獲取信息、儲存信息，更重要的目的是解決問題。相比以講授為主的培訓而言，自主參與的培訓方式更能充分地調動教師認知結構中關于教育教學的感性和理性經驗，提高參與的積極性。

2. 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，“知識的意義或者說知識在學習者大腦中的表征不是由他人直接給予或灌輸的，而是學習者自己能動建構的?！蓖瑫r，人對事物的需求、興趣及其認識的角度和經驗極大地影響著他對事物的看法，所以進入學習過程的學習者并不是空瓶?！皩W習者在學習知識的過程中，要以自己已有的經驗、認知結構和認知方式為基礎，對知識進行選擇、改造、加工，從而建構知識在自己頭腦中的意義。”不同的學習者因認知結構和認知方式的不同，基于已有知識經驗的差異，他們對同樣的知識可能產生不同的理解。在學習目標上，建構主義注重“能夠使用的知識”，認為“教學應將復雜問題深入地置于真實任務和活動情境中，這種情境應該是學生將其所學知識應用到真實世界時所面臨的情境”，是理想的學習環境。此外，重視學習中的協商、合作與互動，主張“將學生自己努力去理解置于教育活動的中心”，讓學生成為學習的主人。[6]

“國培計劃”教師培訓中，參訓者都是有著教育教學經驗的成年人，建構主義學習理論中關于學習怎樣發生、意義怎樣建構及對理想學習環境等的認知符合成人學習的特質與規律。建構主義學習理論，是“翻轉課堂”的理論基礎。

（二）潛在優勢

1. 符合當今學習者的習慣和參訓者的學習特點

當今的人們生活在網絡環境中，各種數字產品伴隨著他們的生活，如手機、平板電腦和其他的電子產品。不難發現，課堂上有一些學生們一邊聽課，一邊在刷微博、微信。“翻轉課堂”的使用，可以讓學生充分利用身邊的數字資源，理解數字學習方式，學會過濾數字文化，利用數字化設備來幫助自己的學習，符合當今學習者的習慣。

與學歷教育不同，“國培計劃”教師培訓的參訓者都是具有一定教育教學理論和教學經驗的成人，他們的學習“是一種自我導向的學習，是以解決問題為目的的學習，是一種資源共享的學習，是一種以提高實效為目的的學習”[8]，所以學習現實目的性強，希望能在培訓中獲得直接的、建設性的、可操作的建議，能立竿見影地解決現實工作中遇到的問題?！胺D課堂”注重課堂互動、合作與探究的教學方式，可以給參訓者提供更多的實踐空間與機會，滿足其學習的目的需求，從而提高其參訓的積極性和主動性。

2. 提高培訓的針對性

“國培計劃”項目的實施，在培訓系統化與培訓依據的標準化方面，已有了較為專業化的構建，形成了分類、分層、分崗的培訓模式，對培訓內容的設置，也有了較為成熟的規范和標準。但其在一定程度上仍然存在培訓內容泛化、培訓方式單一等問題?！胺D課堂”模式下，知識的傳授在課前完成，培訓者可選取靈活、多樣、符合不同背景的參訓者的內容，參訓學員也可以根據自己的實際，自主選擇學習的內容與進度，實現個性化學習和“因材施教”。而在課堂教學中，差異化的教學環境又可以“兼顧學習者的個體差異，從而為其學習創造出一個‘協作式的環境，一個‘個性十足的培訓環境。為不同學科背景、不同個性、不同文化背景等的參訓者提供了各自所需的學習環境與可能”[9]，同時“以參訓者為中心”，打破了“以培訓者為中心”的培訓模式，充分發揮了參訓者的學習主動性，同時提高培訓的針對性。

3. 改進評價方式，提高培訓的有效性

“評價是保證教學質量的關鍵要素。在教師培訓中，‘滿意度評價占據半壁江山，其表現形式也往往以培訓前問卷與培訓后問卷的形式來呈現。深度的質量分析雖然也存在，但往往是以小樣本、抽樣、滯后統計的方式存在于學術研究領域，且研究成果未能很好地反哺評價實踐。”[10]“翻轉課堂”中知識的內化主要通過課堂上的師生、生生間的討論、交流、反思與探究等系列活動來完成，這為培訓的及時反饋和有效評價提供了可能。在此過程中，培訓者對參訓學員的表現可以及時全面地做出反饋與評價，通過形成性評估與總結性評估的結合，形成對培訓質量的及時診斷和精準監控，提高培訓的有效性。

三、“翻轉課堂”教師培訓模式建構

“翻轉課堂”自誕生以來，受到了社會的廣泛關注。來自世界不同角落的教師開始嘗試利用“翻轉課堂”的思想進行教學。在實施“翻轉課堂”的過程中，眾多學者結合自己的實踐經驗對“翻轉課堂”的教學模式進行了深入的研究。如美國富蘭克林學院數學與計算機科學專業的 Robert Talbert 教授、我國學者張金磊等。在Robert Talbert和張金磊等“翻轉課堂”模式的基礎上，構建基于“翻轉課堂”的“翻轉培訓”模式主要包括自主理論研修、集中課堂內化、實踐跟蹤指導三個階段。

（一）自主理論研修

主要任務是參訓者在參訓前對理論知識的自主研修。在此階段中，培訓者基于經濟社會發展需要，結合對參訓者的學情與需求的分析，準備導學案或教學視頻，提供教學資源，創建培訓環境，在信息技術的支持下，指導參訓者自主研修，幫助參訓者完成學習任務。參訓者則主要根據培訓者提供的教學資源進行自主學習，并在培訓者的指導下參與小組活動，在完成新知識學習的同時提出和記錄疑難問題。其間，培訓者還需創設培訓環境并設計一定的培訓活動，幫助參訓者在“協作式”“個性化”的培訓環境中建立“學習共同體”，以便參訓者在學習過程中可以互相交流，或者請教培訓者或者請教相關專家。

（二）集中課堂內化

主要任務是參訓者在與同伴的互動、協作探究及培訓者的指導下，完成知識的內化與提升?！敖嬛髁x教育理論認為，知識的獲得是在一定的環境下通過人際協作活動實現意義建構的過程”。在此階段中，“通過問題指導、案例分析、互動交流、總結評價等環節，通過多元互動交流、研討等活動，發揮受訓教師的學習主動性，進一步內化課前學習的知識”。[11]

首先，培訓者通過“測試”，了解參訓者在自主研修階段的學習情況，并根據參訓者反饋的問題，整理參訓者學習中的典型和共性問題，進行集中重點指導和解答。同時，培訓者針對典型問題，選擇教學案例，通過案例研析展示和分析教學理論在實踐中的具體應用，幫助參訓者理解、掌握學習知識，解決教學實踐中的困惑。隨后，創設多向互動交流的學習環境，使參訓者在培訓者的指導下，結合自己的教學實踐經驗，通過課堂研討、交流、經驗分享等，探討解決自主研修階段存在的問題。針對個別參訓者的學習困難，培訓者予以個別化的指導和幫助，以促進其對知識的理解。在此基礎上，通過小組活動，完成教學案例分析、教學項目設計等任務，讓參訓者將教學理論與實踐相結合。在這種群體的分享與合作和自身的實踐體驗中，促進知識的內化。

最后，在分享、展示、實踐的過程中，通過參訓者自評、互評，培訓者評價等，綜合完成對培訓情況的評價。評價不僅關注參訓者的學習結果，更注重參訓者的學習過程，體現形成性評估與總結性評估的結合。與傳統的培訓評價相比，“翻轉培訓”的評價更及時、全面和科學，同時可強化參訓者對相關理論的理解，提高培訓者培訓后跟蹤指導的針對性，增強培訓效果。

（三）實踐跟蹤指導

類似于傳統培訓的“訓后跟蹤指導”，此階段主要為培訓者對參訓者將培訓所學運用到教學的實踐進行跟蹤和指導，一是為參訓者的實踐過程提供指導與咨詢，二是為參訓者的實踐繼續創建學習的共同體，三是反思培訓效果，總結培訓經驗。

教學理論能否指導教學實踐，是檢驗培訓成效的標準。“教學理論只有在實踐中得到應用，才能內化為教師的教學行為?！盵11]傳統教師培訓中許多參訓者往往是培訓時聽得精彩，但在實踐中卻難以施展。在“翻轉培訓”模式下，對參訓者的訓后 “跟蹤指導”將被強化。培訓者將通過網絡學習平臺，指導參訓者的教學實踐應用，并通過網絡平臺，繼續發揮培訓中“學習共同體”的作用，促進參訓者自覺運用教育理論指導教學實踐，幫助參訓者解決在教學實踐中遇到的難題，實現教育理論與參訓者的教學實踐相結合，改進參訓者的教學行為，提高教學質量。參訓者將自己的實踐教學錄成視頻，上傳到培訓平臺，在培訓者創設的“協作式”互動交流環境中，互相觀摩和研討，并在培訓者的指導下進行總結和提升自己的能力。同時，培訓者在參訓者的實踐中，繼續反思培訓效果，反哺培訓實踐。

四、結束語

相對于傳統的教師培訓而言，基于“翻轉課堂”的“翻轉培訓”模式不僅顛倒了傳統的培訓流程，更顛覆了傳統的培訓理念。它基于“翻轉課堂”的“以學習者為中心”，倡導“以參訓者為中心”的培訓理念，培訓內容靈活，評價方式多元，為傳統培訓中普遍存在的“內容泛化”“方式單一”“監控薄弱”等弱點提供了有益的解決嘗試。但在實施的過程中，對培訓者、參訓者以及培訓過程中的信息技術支持都提出了更高的要求。作為我國教師教育“標志性工程”的“國培計劃”教師培訓，推動教師教育模式的改革創新是它的責任?；凇胺D課堂”的“翻轉培訓”作為一種新型的培訓模式，對旨在“引領方向，示范方法，培訓骨干，提供資源，促進改革”[12]的“國培計劃”教師培訓而言，值得借鑒與研究。

參考文獻：

[1]李海龍，鄧敏杰，梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術，2013，23（9）：46.

[2]劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐述評[J].當代教育理論與實踐，2014（2）：68.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46.

[4][美]喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆.翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革[M].宋偉，譯.北京：中國青年出版社，2014：913.

[5]郭文良，和學新.翻轉課堂：背景、理念與特征[J].教育理論與實踐，2015，35（11）：64.

[6]陳佑清.教學論新編[M].北京：北京人民教育出版社，2013：50-52.

[7]盧維蘭.成人教育理論對教師培訓的啟示[J].繼續教育研究，2010（1）：104.

[8]況紅.有效實施“國培計劃”的實踐與思考[J].繼續教育研究，2011（11）：113.

[9]邵曉霞.基于“翻轉課堂”的“國培計劃”培訓模式探究[J].中小學教師培訓，2015（1）：22.

[10]閆寒冰，魏非，李寶敏.教師培訓專業化現狀及發展路線圖——從“國培計劃”的實踐誤區說起[J].教師教育，2013（5）：45.

[11]朱敏.教師教育“翻轉”模式的構建研究[J].繼續教育研究，2014（2）：62.

[12]管培俊.在“國培計劃——中小學骨干教師培訓和培訓者研修項目”邀標答辯暨實施工作會議上的講話[R].2009-10-17.

[13]孫辰昕.“翻轉課堂”在農村地區教師教育技術能力培訓中的應用[D].長春：東北師范大學，2014.

基金項目：2020年貴州省教育科學規劃課題“貴州高?！疤h語教學師范生實用多語能力培養研究”（編號：2020B192）;貴州師范學院“國培計劃”專項課題“中西部省份‘國培計劃中小學教師培訓比較研究——以中西部農村骨干教師培訓項目為例”

作者簡介：楊興萍（1984-），女，漢族，貴州龍里人，教育碩士，講師，研究方向：課程論，教育管理。