專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下職教名師工作室的運行機理與發(fā)展建議

童艷芳 張建榮

摘 要 職教名師工作室是近年來職教教師研修、培養(yǎng)的一種新模式，當前研究大多集中于工作室整體運行和功能定位，關(guān)注成員親身體驗及其可持續(xù)發(fā)展的相關(guān)研究較少。以上海市某中職名師工作室為例，通過文本分析、深度訪談等方式對工作室主持人和學(xué)員進行調(diào)研，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下分析工作室研修過程和相關(guān)要素，進而得出基于工作室內(nèi)部機理的教師專業(yè)發(fā)展模式。共同體成長的經(jīng)歷表明，職教名師工作室發(fā)展是必然趨勢，是全體教師的學(xué)習(xí)孵化中心。

關(guān)鍵詞 職教名師工作室;專業(yè)學(xué)習(xí)共同體;教師專業(yè)發(fā)展;教學(xué)反思

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）11-0038-05

教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》提出“實施職業(yè)教育‘三教（教師、教學(xué)和教法）改革攻堅行動”“打造國家級教學(xué)名師和教師教學(xué)創(chuàng)新團隊”[1]。職業(yè)教育名師工作室作為一種區(qū)別于集體備課、師帶徒等傳統(tǒng)教師教育的組織形式，本著“研究、提升、培育、創(chuàng)新”的理念，以“聚焦教改，立足課堂，以教科研為抓手，全方位提升學(xué)員專業(yè)能力”為基本思路與目標，通過整合資源、高端引領(lǐng)、以點帶面、整體提升，為學(xué)員建設(shè)專業(yè)成長、教研探索、成果孵化、思想交流的平臺。

職教名師工作室通常由一位職教行業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)的名師作為主持人，吸收若干同專業(yè)或相近學(xué)科的成熟教師作為學(xué)員加以培育，在主持人的組織下開展觀察、合作教學(xué)和實踐反思等活動，本質(zhì)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。本研究選取上海市某園林園藝名師培育工作室作為研究對象，通過文本分析、深度訪談等方式聚焦并解析主持人及其學(xué)員的真實體驗與感受，試圖闡釋在這種專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師們是如何學(xué)習(xí)以改進教學(xué)實踐并最終實現(xiàn)可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的。

一、研究方法

本研究以文本分析和深度訪談為主要研究方法。上海市某園林園藝名師培育工作室成立于2015年10月，由4名中職專業(yè)教師組成。為保護被訪者個人隱私，對被訪者個人重要信息進行編碼處理，整理結(jié)果見表1。

搜集到工作室成立兩年來的相關(guān)活動及所取得的成果資料，見表2。在上海市教委裝備中心領(lǐng)導(dǎo)和全體成員共同努力下，該工作室兩年內(nèi)取得了一定成績：公開發(fā)表論文8篇，主持或參與區(qū)級以上課題13項，出版主編或參編教材7本，1人通過高級職稱評審，2人成長為區(qū)縣級骨干教師，1人成長為世界技能大賽教練，指導(dǎo)學(xué)生參加市級、國家級和世界技能大賽獲獎若干，具有一定的典型性。

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談對工作室每一位成員分別進行深度訪談，訪談內(nèi)容主要為教師的教育背景及其在名師工作室中的學(xué)習(xí)和成長經(jīng)歷，涉及：教師參與原因及程序;工作室學(xué)習(xí)組織方式及對教師專業(yè)發(fā)展的影響;所遇困難及改進建議;支持條件現(xiàn)狀及相關(guān)訴求等。對訪談?wù)Z音轉(zhuǎn)錄的文字資料進行整理、提煉，通過文本分析形成4份名師工作室中教師的學(xué)習(xí)和成長案例。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)丹尼斯·斯帕克斯等人對教師專業(yè)發(fā)展模式的5種分類，將工作室進行的活動歸為培訓(xùn)式、觀察與評估式、探究式、個人引導(dǎo)式、參與發(fā)展與改進過程式[2]，見表3。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下職教名師工作室的內(nèi)部機理

職教名師工作室為教師提供了有力的、持續(xù)不斷的支持，使他們渡過現(xiàn)實中教學(xué)實踐的重重難關(guān)，順利實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換和專業(yè)發(fā)展。

（一）共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)

團體合作關(guān)系的建立是名師工作室成功開展的關(guān)鍵。在這個專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師們通過分享教學(xué)策略和技巧以及提出新想法、新思路，促使工作室成員將個別的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和實踐探索轉(zhuǎn)變成一種系統(tǒng)的“集群式”協(xié)作式學(xué)習(xí)[3]。“工作室提供了協(xié)作組的平臺，最重要的是人脈等資源，我們不同專業(yè)間有交流，這樣的話人越多、專業(yè)越寬、對我們的提高越大。”（A4）“因為我學(xué)校層面參與的活動比較多，對于上一個層面的參與比較少，要提升綜合能力需要新的平臺，而工作室的資源都是共享的，碰到共同問題時成員之間也會用微信進行共同學(xué)習(xí)和研討，能接觸到一些比較好的前沿知識理念、技術(shù)，對我們突破專業(yè)瓶頸和今后發(fā)展很有幫助。”（A2）可見，職教名師工作室確實有助于成員們持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

1.以“愿”取信，優(yōu)化專業(yè)假設(shè)

成員們要實現(xiàn)開放地討論、接受不同的觀點，信任是必要的。可通過選擇已經(jīng)相互熟悉的老師，如之前有合作關(guān)系或者本身為學(xué)校同事：“以前和A1老師不熟，后來一起做過課題，經(jīng)過接觸覺得他任何方面都蠻好的，所以他主持的名師工作室，我就想來參與學(xué)習(xí)一下。”（A3）“我和A1老師本身就在同一所學(xué)校，同一個教研組，交流平常更多， 有的課題是共同合作在做，面對的學(xué)生也是同一批，針對性更強，有的放矢多一點。”（A2）事實上，工作室主持人有自身魅力、專業(yè)素質(zhì)高和在行業(yè)內(nèi)擁有較高知名度、有區(qū)域影響力是吸引學(xué)員加入并凝聚形成共同體的前提。而且職教名師工作室中集體的核心信念會被強調(diào)和明確——擁有共同愿景的團體傾向于創(chuàng)造這種和諧：“我在選拔學(xué)員時，主要看教師的學(xué)習(xí)意愿和內(nèi)在動力，因為教學(xué)法之類可以培養(yǎng)培訓(xùn)，但是職教理念和職業(yè)道德（為學(xué)生工作、不求名利的心）是難以改變的，一定要有意愿去學(xué)習(xí)去付出。”（A1）。每位學(xué)員都有潛力成為名師，充滿學(xué)習(xí)熱情、不滿足于現(xiàn)狀而且渴望自我提升等共性特征（共識）是他們加入工作室的初衷和不竭動力，如有教師提出“不要在這個崗位上或者這份職業(yè)上，讓自己碌碌無為，盡量讓自己回過頭來看能取得一點點成績”“希望學(xué)到東西而不是獲得頭銜”。

與此同時，能夠容忍不確定性、理解個體可以自由地做出不同的決定，這是影響團隊協(xié)作關(guān)系和成員自身發(fā)展的重要因素。每位教師特有的教學(xué)信念和專業(yè)假設(shè)是其解釋經(jīng)驗和構(gòu)建知識的方式，對這種專業(yè)假設(shè)提出質(zhì)疑是在工作室中接觸了各種觀點的結(jié)果。即在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，知識的構(gòu)建是一個辯證的過程，在這個過程中成員對他人構(gòu)建的專業(yè)假設(shè)提出個人想法，當有人挑戰(zhàn)一個普遍持有的假設(shè)時，學(xué)習(xí)的可能性就會增加[4]。主持人強調(diào)：“這是專業(yè)進步（要上一個臺階）和專業(yè)創(chuàng)新的推力。”當然，觀點的爭論也許比一致意見更為常見，成員識別和質(zhì)疑專業(yè)假設(shè)的能力也顯示了在協(xié)作環(huán)境中的批判性反思。

2.學(xué)以致“用”，改進教學(xué)實踐

解決教學(xué)工作中的難題，將外部習(xí)得知識轉(zhuǎn)化并應(yīng)用到具體的教學(xué)實踐是職教教師參與工作室活動的首要目標，這種教學(xué)實踐的改進是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師學(xué)習(xí)的高潮。成員聚在一起學(xué)習(xí)實踐以期打破“源于書本+個人自省”的標準化學(xué)習(xí)路徑，轉(zhuǎn)向?qū)で蟆霸从趫F體+實踐檢驗”的共享性知識與智慧。“剛開始帶園藝世賽時我沒經(jīng)驗，網(wǎng)上的比賽規(guī)則都是書面的、形式化和公式化的，只能慢慢去摸索，在規(guī)則里面不斷實驗，當時有請平臺的老師去看，再請外面的老師和行業(yè)老師一起出主意、一起幫忙指導(dǎo)。打心里覺得有了工作室這個平臺就有了這些助力。”（A3）此外，名師工作室能促進成員對話、專業(yè)互惠的作用是毋庸置疑的，其能使成員學(xué)習(xí)成果最優(yōu)化從而改變專業(yè)實踐。“加入工作室后我上過兩次市級公開課，這些老師一起聽、分解指導(dǎo)，使我的眼界、心胸等各方面獲得了一個更高層次的提升。課改也好、課堂教學(xué)也好，不是純粹上一堂課，其有一些理念的依托。”（A2）“園林本身就是一個多專業(yè)、交叉性學(xué)科，通過平臺了解建筑植物生態(tài)甚至美術(shù)音樂的內(nèi)容后，在園林植物課上我就會給學(xué)生講授很多這種園林空間的概念，雪松的綠色背景讓人心情舒暢，空間給人造成不同的心理感受。”（A4）課堂教學(xué)技能及整個教學(xué)工作的改進是教師專業(yè)發(fā)展與否的最終體現(xiàn)。在主持人的引領(lǐng)下，工作室成員共同探討諸如指導(dǎo)技能大賽、公開課設(shè)計和教學(xué)法評優(yōu)等教學(xué)實踐中的熱點難點，具體問題具體分析并開展針對性研究來提升教學(xué)質(zhì)量，在此過程中教師的專業(yè)發(fā)展水平亦隨之提高。

傳統(tǒng)的職教教師專業(yè)發(fā)展機會通常缺乏聯(lián)動性，相比之下，名師工作室可以提供關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)。如根據(jù)主持人特長和學(xué)員實際發(fā)展需求制訂獨特的帶教方案和個人發(fā)展規(guī)劃。工作室中的各種學(xué)習(xí)活動也會直接關(guān)聯(lián)和影響其教學(xué)實踐。例如，有學(xué)員強調(diào)教育教學(xué)類活動中的理念支持、理論引領(lǐng)就像“指揮棒”一樣影響著教學(xué)手段，幫助他們找到適合自己的某一個理論信念，在實踐中塑造出個人獨特的教學(xué)風(fēng)格。A4老師表示：“這是一種積極的體驗，我對專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情增加了。”某種程度上，這也驗證了協(xié)作性學(xué)習(xí)要比傳統(tǒng)的在職培訓(xùn)課程更能有效促進教師成長。

（二）共同體的教學(xué)反思

1.反思性寫作

反思性寫作是一種內(nèi)在對話，教師在多角度（如教學(xué)理念和手段）回顧課堂實踐的基礎(chǔ)上形成批判性反思記錄，據(jù)此決定并實施自己的教學(xué)行為。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員通過編寫個人反思（典型案例和教學(xué)反思）發(fā)現(xiàn)需要進一步思考和提升的方面，并在此過程中觀察自身知識的構(gòu)建。A3老師在教學(xué)反思中提到：“如何設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)生有效開展探究？”為此，他嘗試了模塊化教學(xué)，讓學(xué)生自主選擇課上做盆景還是做花，以興趣為導(dǎo)向分流學(xué)習(xí)，并且引入杜郎口教學(xué)模式開展分組教學(xué)活動，根據(jù)學(xué)生能力強弱進行搭配，互幫互助，教學(xué)效果有了明顯提升。對于教齡長達10年以上的成年學(xué)習(xí)者而言，先前的教育觀念在其頭腦中已經(jīng)形成定式思維，要想改變這種思維，不僅需要對教學(xué)問題和行為進行反思，還要將反思結(jié)果運用到教學(xué)實踐中，即教師開展有效反思至少要經(jīng)歷“實踐—反思—行動”三個步驟。A2老師在個人案例中提到：“在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在對多媒體多項功能的使用要求很高，年紀大些的老師學(xué)習(xí)能力有限，漸漸落伍了，希望能在工作室平臺幫助下到企業(yè)或網(wǎng)上充電進行全方面學(xué)習(xí)。”后來訪談中她指出：“請專業(yè)公司做的微課視頻用在插花課上確實提高了課堂效率。”教師建立在反思個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的、自己建構(gòu)起來的實踐性知識（“小寫的理論”）對專業(yè)發(fā)展起到主導(dǎo)作用[5]。因此，成員嘗試對自身實踐性知識形成過程的“微型敘述”，完成“小寫理論”的建構(gòu)是擎畫其專業(yè)發(fā)展藍圖的重要篇章。

2.協(xié)作性反思

協(xié)作性反思使成員接觸不同的思維方式，這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一大長處。分享反思性文字會促使成員們討論相關(guān)案例，這既是他們改造和重構(gòu)個人內(nèi)隱的知識觀和教育觀的過程，也是合作的過程。每位成員分享代表性教學(xué)案例，然后進行集體分析，建立知識框架以促進專業(yè)學(xué)習(xí)和改進教學(xué)實踐。“我被框在學(xué)校形成的固定模式中，思維趨同化，教科研難以拓展。”（A4）“一直在本專業(yè)發(fā)展是有限制的，很難實現(xiàn)創(chuàng)新，但在案例談?wù)撨^程中如果其他老師給你提供不同的解決思路，那視野能夠拓寬很多。”（A3）在認識到協(xié)作的潛力后，成員們就提出的問題積極征求集體反饋，克爾努（Cornu）將他們定位為共同學(xué)習(xí)者。正是共同學(xué)習(xí)的社會屬性使成員們能超出個人能力范圍，在與他人的分享交流中發(fā)展自身想法，協(xié)作過程中構(gòu)建的知識與所有成員相關(guān)因而容易形成共感共振。如有位學(xué)員分享了在廣州學(xué)習(xí)時見到的工廠與工作室二合一“LOFT形式”，其他學(xué)員均表示這種課堂教學(xué)與實踐操作一體化形式培養(yǎng)出來的學(xué)生到公司后熟悉所有流程和項目，因而更具競爭力。

反思性寫作在幫助成員精煉思維的同時，還能激發(fā)集體反思，即反思性寫作導(dǎo)致協(xié)作性反思，協(xié)作性反思促進個體對所討論問題的進一步反思。巴拉卡（Barak）指出：“協(xié)作過程中的知識建構(gòu)于個人反思和集體反思的交替之間。”集體反思促進了成員對教學(xué)實踐的反思，即職教名師工作室中教師反思性實踐的研修過程具體表現(xiàn)為：教師帶著教學(xué)問題進入工作室;經(jīng)過專業(yè)對話、個人和集體的多重反思以及行動確證等環(huán)節(jié)形成關(guān)于問題情境、行動與自我的多種可能性解釋（即備選方案）;教師借助備選方案解決教學(xué)問題，在此過程中生成新的實踐性知識并運用到教學(xué)工作中指導(dǎo)教學(xué)行為[6]。

（三）個體學(xué)習(xí)

盡管所有成員都被冠以工作室的集體身份，但其個人身份和角色仍是最重要的，個體始終處于專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)決策的中心地位。職教名師工作室的定位應(yīng)是促進教師學(xué)習(xí)，幫助教師個人作出教學(xué)決策，絕對不是直接提供解決方案讓學(xué)員“生搬硬套”地執(zhí)行。為此，主持人要做到“三不”：不要求達成“極端”共識（一味追求共同知識）;不忽視學(xué)員個性;不限制學(xué)員對有效替代方案的積極探索。“不是說我是主持人就比別人更優(yōu)秀，觀點和知識更權(quán)威，我只是整合資源、搭建工作室這樣一個平臺，然后帶領(lǐng)和組織大家交流探討，培育和孵化科研成果，讓園林園藝專業(yè)更具社會影響力。”（A1）當然，這并不是指所有成員之間的學(xué)習(xí)是孤立的，反而是相互補充的。“我們會一起交流學(xué)術(shù)問題和申報課題，會就某一個研究方向征集A1老師和大家的意見。”（A3）可見，工作室的主持人和學(xué)員是“亦師亦友”的互學(xué)關(guān)系，通過與學(xué)員分享各自教學(xué)經(jīng)驗的所感所得展開“傾聽—反饋”的專業(yè)對話。在良性的組織環(huán)境中，團體和個人是相互促進的。職教名師工作室在教育行政部門和職業(yè)院校等大力支持下凝聚了良好的教師學(xué)習(xí)生態(tài)，能夠?qū)崿F(xiàn)教師群體和個體的共同發(fā)展。

阿穆爾（Armour）等人在一項報告中指出有效教師專業(yè)發(fā)展機會的特征為：提供實用、相關(guān)及合適的想法;提供具有挑戰(zhàn)性和發(fā)人深省的問題;提供個人反思和協(xié)作反思的機會;從教學(xué)的真實世界中建構(gòu)學(xué)習(xí)[7]。從前面的分析不難看出這些在工作室中都已有所體現(xiàn)，確實促進了教師學(xué)習(xí)及其專業(yè)發(fā)展。“這是一個包含專業(yè)成長方面的綜合性平臺”“這是接觸外界平臺或各方面自我提升的寶貴機會”“這是我從教生涯中遇到的最好的職業(yè)發(fā)展方式”，學(xué)員們發(fā)出類似感慨。

綜上，從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的視角構(gòu)建基于職教名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展模式具有現(xiàn)實性和可行性，其基本研修過程與相關(guān)要素如圖1所示。參加工作室的教師在共同體中通過對職教專業(yè)教學(xué)理論與實踐知識的協(xié)作學(xué)習(xí)以及在此過程中的有效教學(xué)反思，完成團體共同使命，同時實現(xiàn)個人可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

三、完善工作室建設(shè)的建議

工作室學(xué)員們表示，雖總體上各方面都有獲得支持，整體培養(yǎng)氛圍濃厚（市教委很支持，學(xué)校校長重視工作室執(zhí)行情況，如錯開排課、提供場地設(shè)備、適當減輕教學(xué)任務(wù)、可請公假等），但也存在行政職務(wù)多、時間沖突、交通不便（合作基地遠）等困難，提出了諸如更多平臺和市教委的支持（園林專業(yè)小，名額限制）、更多專業(yè)項目的實戰(zhàn)操練、提供專業(yè)競賽的綠色名額等訴求。綜合各位工作室成員的訪談資料，對完善工作室建設(shè)提出如下建議。

（一）成立專家指導(dǎo)團隊，提供有效外部支持

職教名師工作室要邁向更高層次，離不開高水平專業(yè)人員的支持，擁有先進教育理念和扎實理論基礎(chǔ)的高等院校和科研院所專家和研究人員可以協(xié)助主持人的工作，使學(xué)員達到更高的專業(yè)水準。因此，可以在講座、觀摩等機遇中充分挖掘外部專家資源并成立專家指導(dǎo)團隊，以專家指導(dǎo)形式建立工作室與高校和科研院所的伙伴關(guān)系，讓專家和研究人員對職教名師工作室開展理論指導(dǎo)和學(xué)術(shù)引領(lǐng)，實現(xiàn)科學(xué)研究與課堂教學(xué)實踐的互利共贏。

（二）滿足學(xué)員學(xué)習(xí)需求，幫助實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型

職教名師工作室應(yīng)積極回應(yīng)教師所作努力，對其提出的合理學(xué)習(xí)訴求給予及時反饋，豐富針對性研修活動。例如，通過與專業(yè)針對性強的企業(yè)合作提供更多實踐項目，幫助學(xué)員下企業(yè)了解社會科技發(fā)展情況和行業(yè)真正需求;統(tǒng)籌協(xié)商各方力量，為工作室學(xué)員爭取專業(yè)競賽的綠色通道，在實戰(zhàn)操練中提升專業(yè)技能并促進可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展等。隨著學(xué)員對工作室認識的不斷深入，他們會成為這一專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的支持者和推動者。在此過程中，學(xué)員將有機會經(jīng)歷從追隨者到領(lǐng)導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)變：成為自身專業(yè)發(fā)展的管理者、他人學(xué)習(xí)的促進者以及新職教名師工作室的主持人。

（三）共同體承繼，成為教師學(xué)習(xí)孵化中心

職教名師工作室中教師的成長最終會反哺學(xué)校，即個人的提升本身對學(xué)校也是一種提升，如資源成果共享（如精品課程）能提高學(xué)校整體教學(xué)實力。“我有課題會邀請學(xué)校老師一起討論參加，上公開課也是全校老師和外面中心組的專家一起參與。”（A4）“很多老師參加以后可以反過來自己作為帶教老師，指導(dǎo)學(xué)生，起到輻射帶動作用，幫助專業(yè)建設(shè)，如作為教研組組長會在組會上交流新技術(shù);學(xué)校還有定期的教研活動讓我們進行交流分享，內(nèi)容自定如世賽相關(guān)的應(yīng)用性討論等。”（A3）以工作室成員為中心的經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈會在學(xué)校乃至社會上形成一種良性循環(huán)，有利于學(xué)校發(fā)展以及提升專業(yè)的社會影響力。同時，職教名師工作室不僅給中年教師專業(yè)發(fā)展提供了機會，也是青年教師發(fā)展的福音，其為學(xué)校提供了經(jīng)驗的借鑒——打造培養(yǎng)年輕教師的平臺或基地。“老師的成長最終還是落在學(xué)校！我們學(xué)校今年剛落實A1老師帶的種子計劃基地，這是給30歲以下年輕人的機會。”（A2）職教名師工作室發(fā)展已是必然趨勢，是全體教師的學(xué)習(xí)孵化中心。

參 考 文 獻

[1]教育部等九部門.關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》的通知：教職成[2020]7號[A/OL].（2020-09-16）[2020-12-21].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[2]全力.名師工作室環(huán)境中的教師專業(yè)成長——一種專業(yè)共同體的視角[J].當代教育科學(xué)，2009（13）：31-34.

[3][4][6]ATTARDA K. Public reflection within learning communities：an incessant type of professional development[J].European Journal of Teacher Education，2012（2）：199-211.

[5]單慧璐，劉力.反思性實踐視域下的名師工作室：研修理念、原則與過程[J].教育發(fā)展研究，2015（12）：46-51+64.

[6]ROBERTSON，DANIELLE SHAW. The relationship of teachersperceptions of collective efficacy and perceptions of professional learning communities[J]. Dissertations & Theses - Gradworks，2011：139.