培養歷史思維能力的課堂問題設計策略

葉茵

培養歷史思維能力，是培養歷史學科唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面核心素養的落腳點。余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》一書中指出：“深度教學要注重引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現知識和思維的同步發展。”關注思維能力發展，著力培養學生的理性思維和批判質疑精神，如今已經成為各學科教學的共識。歷史思維能力指的是在唯物史觀指引下描述歷史史實、解釋歷史概念、解析歷史材料、探究歷史規律、分析和解決歷史問題、鑒往知來的思維能力。在課堂教學中培養學生的歷史思維能力，往往需要設計一系列有深度的問題，指引學生基于問題靈活運用分析、綜合、概括、抽象、比較等思維方式，完成對感性材料的理性加工，最終形成理性認識。這就要求教師必須高度關注課堂教學中用來指引學生深度思考的問題設計，善于引導學生從歷史現象出發，深入歷史現象的背后，揭示歷史發展的規律，發展學科核心素養。下面筆者以統編教材歷史九年級上冊第10課《西歐經濟和社會的發展》為例，探索在課堂教學中培養學生歷史思維能力的問題設計有效策略。

一、依標扣本，基于學情構建課時教學問題鏈

對于初中歷史學科來說，“標”指的是《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱義教歷史課標），“本”指的是現行統編教材初中歷史課本。“依標扣本”，指的是嚴格依據義教歷史課標要求，分析課本內容的特點，厘清每一課內容各子目之間的邏輯關系，挖掘該課所講述的歷史事件背后的歷史本質及其育人價值所在，而育人價值須以能力和素養立意。“基于學情構建課時教學問題鏈”指的是圍繞教學立意，分析學生的知識結構、學科學習技能和學科思維能力，構建具有一定邏輯關系和思維層次的問題鏈，明確問題鏈的解決分別對應怎樣的教學目標——教學目標包括應知應會知識、思維能力訓練點以及隱含在知識和思維過程背后的核心素養，并使問題鏈同時具備構建課堂教學基本框架的功能，只是這種問題鏈本身無須在課堂中呈現，避免歷史課堂因之而變得機械、沉悶、缺乏趣味。

《西歐經濟和社會的發展》一課講述的是西歐經濟和社會“步入近代”的關鍵歷史時期的史實。教材通過陳述西歐封建莊園經濟逐步瓦解、租地農場的產生和形成、手工業從手工作坊向手工工場的轉變等基本史實，展現了西歐經濟在“步入近代”的過程中在生產和經營方式上的重要變化以及租地農場和手工工場的主要特點，這些特點成為資本主義性質生產關系的重要特征，這些特征又進一步推動了當時的西歐社會在結構上的變化，使整個社會開始向資本主義社會轉變。義教歷史課標對本課的內容要求是“從手工工場和租地農場的產生，初步理解近代早期西歐社會經濟的重要變化”。“初步理解”的要求，意味著從整個世界近代史的宏觀角度來看，本課是資本主義發展史的第一課，上承學生對中世紀歐洲封建莊園的認知，下接資本主義的文藝復興、探尋新航路和早期殖民掠奪等歷史知識，是形成有關資本主義社會認知的重要基礎，對學生理解資本主義概念、構建有關資本主義歷史發展階段特征等知識體系具有重要意義。

九年級的學生之前已經學完了中國近代史，對“近代化”的概念和資本主義的概念已經有了初步的認知，但因為中國的資本主義發展并不充分，學生對資本主義發展史自然缺乏系統的認知。本課學習，須使學生初步理解近代社會從莊園經濟向租地農場經濟發展變化的邏輯演進過程，對“資本主義”這一核心概念建立起較為全面的認識，對資本主義性質的生產關系留下初步印象，為后續資本主義發展史的學習奠定基礎。為了幫助學生準確理解“西歐近代社會如何轉型”這一核心問題，筆者構建了本課教學的問題鏈（如圖1），為課堂教學中的情境創設和問題設計打下了框架基礎。

二、基于問題鏈選擇史料、創設真實情境，設計不同類型的深度研習問題，采用以問導學的方式，引導學生在一個個問題解決的過程中逐漸習得相關知識，形成學科核心素養，發展歷史思維能力

課堂中的問題設計，與問題鏈存在層級關聯，是問題鏈在課堂教學中的展開。課堂中的問題設計，可遵循如下操作方法：基于問題鏈選擇有利于問題解決的關聯史料，基于史料創設真實情境，設計提要式、縱深式、聯想式、延伸式問題，以指向問題解決的各項任務驅動課堂的一系列研究性學習活動，引導學生在復雜而真實的歷史情境中，經過分析、比較、綜合、概括等一系列理性思考和批判質疑的過程，最終達成夯實歷史基礎知識、構建相關知識體系、發展歷史思維能力、培育學科核心素養的目的，直至學生形成對某一歷史問題的多角度多層次的認識。

（一）提要式問題設計

課堂學習建立在課前預習的基礎上。開課伊始設計提要式問題，旨在引導學生通過梳理教材中的相關知識點，形成與本課內容相關的知識結構，進而形成描述歷史史實的歷史思維能力。提要式問題可以用表格或思維導圖的方式來呈現。

《西歐經濟和社會的發展》一課，反映了西歐中世紀晚期莊園制度的衰落與瓦解，重點講述了封建社會向資本主義社會過渡這一歷史轉型時期社會經濟的發展變化。為了幫助學生建立起有關該課的知識結構，筆者設計了本課的第一個問題，用提要式問題（留空），引導學生通過自主梳理、小組合作探究或師生互動交流，系統梳理西歐中世紀鄉村和城市的有關知識點（如圖2），達成對相關問題的解決。

當學生對課本知識有了初步的框架了解之后，接下來便可以進入深度學習了。

（二）縱深式問題設計

深度學習由縱深式問題引領。縱深式問題需要抓住問題的要害，通過層層設問，引導學生逐層深入地分析歷史發展、變化的過程，或者透過歷史現象的表象去發現歷史發展的本質。

在《西歐經濟和社會的發展》一課中，為了引導學生從積極進取、努力改善自身命運的民眾視角感受租地農場的形成過程，筆者選取了大量課內外史料，創設真實情境，并通過層層設問，引導學生展開深度學習。首先，筆者選取了孟廣林在《世界中世紀史》中有關莊園經濟時期農奴每周為領主提供的各種勞役內容的具體描述作為生動的史料，“再現歷史情境”，設計問題1：根據材料回答，莊園中農奴的生活狀況如何？學生閱讀材料后可知：莊園中的農奴被領主剝削和壓迫，承擔著沉重的賦役。其次，筆者要求學生閱讀課本有關西歐莊園發生的一系列變化，設計問題2：農奴的斗爭有什么成果？學生根據課本中的描述可以知道農奴斗爭的如下成果：勞役被固定在一個特定的范圍;用貨幣購買勞役豁免權，可獲得對自己勞動力的自由支配;繳納遷徙稅，可獲得人身自由。為了加深學生對農奴斗爭成果的本質認識，筆者進一步總結：農奴通過斗爭改變了莊園經濟的剝削方式——將勞役地租變為貨幣地租，農奴對于領主的人身依附關系大大減弱，獲得了較大的人身自由。再次，筆者選取了侯建新在《經濟—社會史：歐洲社會轉型研究的重要平臺》中所呈現的有關佃農在負擔量固定以后通過自身努力和技術發展積累財富的史料，創設真實情境，設計問題3：根據材料回答，農奴的斗爭有什么作用？學生閱讀材料后可知：斗爭的作用是，佃農個人和社會的財富都逐漸積累起來。最后，筆者選取了侯建新在《英國“邊疆運動”及其對舊莊園制度的沖擊》一文中關于墾荒運動開展原因的論述，設計問題4：根據材料回答，農奴還有何方式“改善自己命運”？再選侯建新、鄒兆辰在《深入研究中西轉型期的社會變遷——訪侯建新教授》一文中關于租地農場這一新的生產經營方式的描述，設計問題5和問題6：根據材料回答，農民如何開展生產經營活動？大農（注：擁有較多土地的農民）與領主的競爭結果如何？通過以上三個問題的連續追問，學生可以進一步了解租地農場的特點，形成一個關鍵的邏輯認知：隨著墾殖運動和貨幣地租的出現，西歐莊園逐步走向衰落，原本分散的土地逐漸被富裕農民集中到一起，形成了一個個租地農場，而租地農場的生產方式便是資本主義的生產方式。

莊園經濟瓦解、租地農場出現，這是一個漫長的歷史發展過程。讓學生全面了解租地農場的形成過程，不僅有助于學生對歷史的感知、理解和記憶，更有利于培育學生的唯物史觀、歷史解釋等學科核心素養，發展學生的歷史思維能力。為了強化學生對歷史的動態感知，教師需要提供足夠的史料，引導學生基于史料分析，對關聯史實之間的邏輯關系產生清晰的邏輯認知。在本課中，筆者依托時序性延伸的大量史料設計了一系列縱深式問題，不斷拓寬和加深學生對租地農場產生過程的認識，從中培養學生的歷史思維能力。當學生縱向理解了租地農場的產生過程以后，筆者接下來組織學生對照莊園經濟的特點，歸納了租地農場的特征（如圖3），引導學生通過兩相對比，準確理解租地農場的進步性所在。

在這一教學環節，筆者用6則史料創設真實情境，再現歷史場景;設計了一系列有思維含量的問題，引導學生對西歐社會晚期經濟活動進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括，基于證據進行邏輯推理，深入理解莊園經濟瓦解和租地農場生產方式產生的過程，認識到生產方式的重大變革源于多種因素的相互作用，人類社會從低級到高級的發展歷程是非常復雜的。

（三）聯想式問題設計

聯想式問題通常基于客觀事物之間的內在聯系，依托史料層層設問，使學生在腦海中形成一種歷史場景不斷再現，多重場景不斷被加工、改造、組合的高度聯動的過程。聯想式問題的提出，等同于對學生進行歷史思維的高強度訓練。

在《西歐經濟和社會的發展》一課中，筆者選取了段建宏在《封建社會后期中西手工工場之比較》一文中對西歐14—15世紀生產力提高及商品經濟發展的論述作為史料，設計問題1、問題2：根據材料回答，手工業出現了什么新情況？小手工作坊生產的產品已經不能滿足市場擴大的需要，如果你是作坊主，你會怎么做？如果你是富有的商人，你會怎么做？如果學生可以順利作答，教師可繼續追問：除了雇傭更多的人進行生產外，還可以怎么做？如果學生無法作答，可繼續提供史料，引導學生進一步探究，比如選取九年級上冊《教師教學用書》中關于羊毛工業中工人分工合作的描述，引導學生切實理解手工工場的特點。

在本課中，筆者設計的聯想式問題，以層層追問的方式，引導學生設身處地地深度思考，使之可以合情演繹出手工工場的形成過程。

（四）延伸式問題設計

延伸式問題通常用于課內知識向課外延伸，或者對課內知識進行深入挖掘，以拓展知識學習的深度和廣度。操作方法有兩種：一種是通過設問激發學生課外拓展的興趣，引導學生在開放式探究性學習活動中，深化或運用課堂所學知識與技能;另一種是通過設問引導學生回顧所學課內知識，對課內知識進行分析、綜合、提煉，進而將知識延伸至更有深度或廣度的核心知識和概念當中。

在《西歐經濟和社會的發展》一課中，筆者設計的延伸式問題是“談談新的階級給你留下的印象是什么”。學生據此發散思維談印象，有說追求財富的，有說追求自由的，有說很努力的。筆者順勢對學生進行引導，讓學生學會從“經濟上”追求財富、注重創新、努力改善自己的生活，“政治上”追求自由、敢于爭取政治權利、努力改變自己的地位，“思想文化上”追求個性、人文等不同的維度展開思考，從中培育學生的理性思維。

除了以上四類問題，教師還可以圍繞學生興趣點，適當設計開放式探究性問題，進一步拓展學生思維的深度和廣度，引導學生通過發散思維，多角度、多層次、全方位地分析和解決問題。當然，要設計出開放式探究性問題并非易事，《西歐經濟和社會的發展》一課在開放式探究性問題設計方面仍有很大改進空間，而這將是我們課題組接下來研究和努力方向。

總之，核心素養時代的歷史學科教學，應高度關注課堂教學中的問題設計，用問題引發學生的深度思考，從中培養和提升學生的歷史思維能力。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

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[3]侯健新，鄒兆辰.深入研究中西轉型期的社會變遷[J].歷史教學問題，2012（4）.

[4]侯健新.現代化第一基石：農民個人力量增長與中世紀晚期社會變遷[M].天津：天津社會科學院出版社，1991.

（責編 白聰敏）