培養(yǎng)歷史思維能力的課堂問題設計策略

葉茵

培養(yǎng)歷史思維能力，是培養(yǎng)歷史學科唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面核心素養(yǎng)的落腳點。余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書中指出：“深度教學要注重引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現(xiàn)知識和思維的同步發(fā)展。”關注思維能力發(fā)展，著力培養(yǎng)學生的理性思維和批判質(zhì)疑精神，如今已經(jīng)成為各學科教學的共識。歷史思維能力指的是在唯物史觀指引下描述歷史史實、解釋歷史概念、解析歷史材料、探究歷史規(guī)律、分析和解決歷史問題、鑒往知來的思維能力。在課堂教學中培養(yǎng)學生的歷史思維能力，往往需要設計一系列有深度的問題，指引學生基于問題靈活運用分析、綜合、概括、抽象、比較等思維方式，完成對感性材料的理性加工，最終形成理性認識。這就要求教師必須高度關注課堂教學中用來指引學生深度思考的問題設計，善于引導學生從歷史現(xiàn)象出發(fā)，深入歷史現(xiàn)象的背后，揭示歷史發(fā)展的規(guī)律，發(fā)展學科核心素養(yǎng)。下面筆者以統(tǒng)編教材歷史九年級上冊第10課《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》為例，探索在課堂教學中培養(yǎng)學生歷史思維能力的問題設計有效策略。

一、依標扣本，基于學情構建課時教學問題鏈

對于初中歷史學科來說，“標”指的是《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱義教歷史課標），“本”指的是現(xiàn)行統(tǒng)編教材初中歷史課本。“依標扣本”，指的是嚴格依據(jù)義教歷史課標要求，分析課本內(nèi)容的特點，厘清每一課內(nèi)容各子目之間的邏輯關系，挖掘該課所講述的歷史事件背后的歷史本質(zhì)及其育人價值所在，而育人價值須以能力和素養(yǎng)立意。“基于學情構建課時教學問題鏈”指的是圍繞教學立意，分析學生的知識結(jié)構、學科學習技能和學科思維能力，構建具有一定邏輯關系和思維層次的問題鏈，明確問題鏈的解決分別對應怎樣的教學目標——教學目標包括應知應會知識、思維能力訓練點以及隱含在知識和思維過程背后的核心素養(yǎng)，并使問題鏈同時具備構建課堂教學基本框架的功能，只是這種問題鏈本身無須在課堂中呈現(xiàn)，避免歷史課堂因之而變得機械、沉悶、缺乏趣味。

《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課講述的是西歐經(jīng)濟和社會“步入近代”的關鍵歷史時期的史實。教材通過陳述西歐封建莊園經(jīng)濟逐步瓦解、租地農(nóng)場的產(chǎn)生和形成、手工業(yè)從手工作坊向手工工場的轉(zhuǎn)變等基本史實，展現(xiàn)了西歐經(jīng)濟在“步入近代”的過程中在生產(chǎn)和經(jīng)營方式上的重要變化以及租地農(nóng)場和手工工場的主要特點，這些特點成為資本主義性質(zhì)生產(chǎn)關系的重要特征，這些特征又進一步推動了當時的西歐社會在結(jié)構上的變化，使整個社會開始向資本主義社會轉(zhuǎn)變。義教歷史課標對本課的內(nèi)容要求是“從手工工場和租地農(nóng)場的產(chǎn)生，初步理解近代早期西歐社會經(jīng)濟的重要變化”。“初步理解”的要求，意味著從整個世界近代史的宏觀角度來看，本課是資本主義發(fā)展史的第一課，上承學生對中世紀歐洲封建莊園的認知，下接資本主義的文藝復興、探尋新航路和早期殖民掠奪等歷史知識，是形成有關資本主義社會認知的重要基礎，對學生理解資本主義概念、構建有關資本主義歷史發(fā)展階段特征等知識體系具有重要意義。

九年級的學生之前已經(jīng)學完了中國近代史，對“近代化”的概念和資本主義的概念已經(jīng)有了初步的認知，但因為中國的資本主義發(fā)展并不充分，學生對資本主義發(fā)展史自然缺乏系統(tǒng)的認知。本課學習，須使學生初步理解近代社會從莊園經(jīng)濟向租地農(nóng)場經(jīng)濟發(fā)展變化的邏輯演進過程，對“資本主義”這一核心概念建立起較為全面的認識，對資本主義性質(zhì)的生產(chǎn)關系留下初步印象，為后續(xù)資本主義發(fā)展史的學習奠定基礎。為了幫助學生準確理解“西歐近代社會如何轉(zhuǎn)型”這一核心問題，筆者構建了本課教學的問題鏈（如圖1），為課堂教學中的情境創(chuàng)設和問題設計打下了框架基礎。

二、基于問題鏈選擇史料、創(chuàng)設真實情境，設計不同類型的深度研習問題，采用以問導學的方式，引導學生在一個個問題解決的過程中逐漸習得相關知識，形成學科核心素養(yǎng)，發(fā)展歷史思維能力

課堂中的問題設計，與問題鏈存在層級關聯(lián)，是問題鏈在課堂教學中的展開。課堂中的問題設計，可遵循如下操作方法：基于問題鏈選擇有利于問題解決的關聯(lián)史料，基于史料創(chuàng)設真實情境，設計提要式、縱深式、聯(lián)想式、延伸式問題，以指向問題解決的各項任務驅(qū)動課堂的一系列研究性學習活動，引導學生在復雜而真實的歷史情境中，經(jīng)過分析、比較、綜合、概括等一系列理性思考和批判質(zhì)疑的過程，最終達成夯實歷史基礎知識、構建相關知識體系、發(fā)展歷史思維能力、培育學科核心素養(yǎng)的目的，直至學生形成對某一歷史問題的多角度多層次的認識。

（一）提要式問題設計

課堂學習建立在課前預習的基礎上。開課伊始設計提要式問題，旨在引導學生通過梳理教材中的相關知識點，形成與本課內(nèi)容相關的知識結(jié)構，進而形成描述歷史史實的歷史思維能力。提要式問題可以用表格或思維導圖的方式來呈現(xiàn)。

《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課，反映了西歐中世紀晚期莊園制度的衰落與瓦解，重點講述了封建社會向資本主義社會過渡這一歷史轉(zhuǎn)型時期社會經(jīng)濟的發(fā)展變化。為了幫助學生建立起有關該課的知識結(jié)構，筆者設計了本課的第一個問題，用提要式問題（留空），引導學生通過自主梳理、小組合作探究或師生互動交流，系統(tǒng)梳理西歐中世紀鄉(xiāng)村和城市的有關知識點（如圖2），達成對相關問題的解決。

當學生對課本知識有了初步的框架了解之后，接下來便可以進入深度學習了。

（二）縱深式問題設計

深度學習由縱深式問題引領。縱深式問題需要抓住問題的要害，通過層層設問，引導學生逐層深入地分析歷史發(fā)展、變化的過程，或者透過歷史現(xiàn)象的表象去發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的本質(zhì)。

在《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課中，為了引導學生從積極進取、努力改善自身命運的民眾視角感受租地農(nóng)場的形成過程，筆者選取了大量課內(nèi)外史料，創(chuàng)設真實情境，并通過層層設問，引導學生展開深度學習。首先，筆者選取了孟廣林在《世界中世紀史》中有關莊園經(jīng)濟時期農(nóng)奴每周為領主提供的各種勞役內(nèi)容的具體描述作為生動的史料，“再現(xiàn)歷史情境”，設計問題1：根據(jù)材料回答，莊園中農(nóng)奴的生活狀況如何？學生閱讀材料后可知：莊園中的農(nóng)奴被領主剝削和壓迫，承擔著沉重的賦役。其次，筆者要求學生閱讀課本有關西歐莊園發(fā)生的一系列變化，設計問題2：農(nóng)奴的斗爭有什么成果？學生根據(jù)課本中的描述可以知道農(nóng)奴斗爭的如下成果：勞役被固定在一個特定的范圍;用貨幣購買勞役豁免權，可獲得對自己勞動力的自由支配;繳納遷徙稅，可獲得人身自由。為了加深學生對農(nóng)奴斗爭成果的本質(zhì)認識，筆者進一步總結(jié)：農(nóng)奴通過斗爭改變了莊園經(jīng)濟的剝削方式——將勞役地租變?yōu)樨泿诺刈猓r(nóng)奴對于領主的人身依附關系大大減弱，獲得了較大的人身自由。再次，筆者選取了侯建新在《經(jīng)濟—社會史：歐洲社會轉(zhuǎn)型研究的重要平臺》中所呈現(xiàn)的有關佃農(nóng)在負擔量固定以后通過自身努力和技術發(fā)展積累財富的史料，創(chuàng)設真實情境，設計問題3：根據(jù)材料回答，農(nóng)奴的斗爭有什么作用？學生閱讀材料后可知：斗爭的作用是，佃農(nóng)個人和社會的財富都逐漸積累起來。最后，筆者選取了侯建新在《英國“邊疆運動”及其對舊莊園制度的沖擊》一文中關于墾荒運動開展原因的論述，設計問題4：根據(jù)材料回答，農(nóng)奴還有何方式“改善自己命運”？再選侯建新、鄒兆辰在《深入研究中西轉(zhuǎn)型期的社會變遷——訪侯建新教授》一文中關于租地農(nóng)場這一新的生產(chǎn)經(jīng)營方式的描述，設計問題5和問題6：根據(jù)材料回答，農(nóng)民如何開展生產(chǎn)經(jīng)營活動？大農(nóng)（注：擁有較多土地的農(nóng)民）與領主的競爭結(jié)果如何？通過以上三個問題的連續(xù)追問，學生可以進一步了解租地農(nóng)場的特點，形成一個關鍵的邏輯認知：隨著墾殖運動和貨幣地租的出現(xiàn)，西歐莊園逐步走向衰落，原本分散的土地逐漸被富裕農(nóng)民集中到一起，形成了一個個租地農(nóng)場，而租地農(nóng)場的生產(chǎn)方式便是資本主義的生產(chǎn)方式。

莊園經(jīng)濟瓦解、租地農(nóng)場出現(xiàn)，這是一個漫長的歷史發(fā)展過程。讓學生全面了解租地農(nóng)場的形成過程，不僅有助于學生對歷史的感知、理解和記憶，更有利于培育學生的唯物史觀、歷史解釋等學科核心素養(yǎng)，發(fā)展學生的歷史思維能力。為了強化學生對歷史的動態(tài)感知，教師需要提供足夠的史料，引導學生基于史料分析，對關聯(lián)史實之間的邏輯關系產(chǎn)生清晰的邏輯認知。在本課中，筆者依托時序性延伸的大量史料設計了一系列縱深式問題，不斷拓寬和加深學生對租地農(nóng)場產(chǎn)生過程的認識，從中培養(yǎng)學生的歷史思維能力。當學生縱向理解了租地農(nóng)場的產(chǎn)生過程以后，筆者接下來組織學生對照莊園經(jīng)濟的特點，歸納了租地農(nóng)場的特征（如圖3），引導學生通過兩相對比，準確理解租地農(nóng)場的進步性所在。

在這一教學環(huán)節(jié)，筆者用6則史料創(chuàng)設真實情境，再現(xiàn)歷史場景;設計了一系列有思維含量的問題，引導學生對西歐社會晚期經(jīng)濟活動進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括，基于證據(jù)進行邏輯推理，深入理解莊園經(jīng)濟瓦解和租地農(nóng)場生產(chǎn)方式產(chǎn)生的過程，認識到生產(chǎn)方式的重大變革源于多種因素的相互作用，人類社會從低級到高級的發(fā)展歷程是非常復雜的。

（三）聯(lián)想式問題設計

聯(lián)想式問題通常基于客觀事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，依托史料層層設問，使學生在腦海中形成一種歷史場景不斷再現(xiàn)，多重場景不斷被加工、改造、組合的高度聯(lián)動的過程。聯(lián)想式問題的提出，等同于對學生進行歷史思維的高強度訓練。

在《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課中，筆者選取了段建宏在《封建社會后期中西手工工場之比較》一文中對西歐14—15世紀生產(chǎn)力提高及商品經(jīng)濟發(fā)展的論述作為史料，設計問題1、問題2：根據(jù)材料回答，手工業(yè)出現(xiàn)了什么新情況？小手工作坊生產(chǎn)的產(chǎn)品已經(jīng)不能滿足市場擴大的需要，如果你是作坊主，你會怎么做？如果你是富有的商人，你會怎么做？如果學生可以順利作答，教師可繼續(xù)追問：除了雇傭更多的人進行生產(chǎn)外，還可以怎么做？如果學生無法作答，可繼續(xù)提供史料，引導學生進一步探究，比如選取九年級上冊《教師教學用書》中關于羊毛工業(yè)中工人分工合作的描述，引導學生切實理解手工工場的特點。

在本課中，筆者設計的聯(lián)想式問題，以層層追問的方式，引導學生設身處地地深度思考，使之可以合情演繹出手工工場的形成過程。

（四）延伸式問題設計

延伸式問題通常用于課內(nèi)知識向課外延伸，或者對課內(nèi)知識進行深入挖掘，以拓展知識學習的深度和廣度。操作方法有兩種：一種是通過設問激發(fā)學生課外拓展的興趣，引導學生在開放式探究性學習活動中，深化或運用課堂所學知識與技能;另一種是通過設問引導學生回顧所學課內(nèi)知識，對課內(nèi)知識進行分析、綜合、提煉，進而將知識延伸至更有深度或廣度的核心知識和概念當中。

在《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課中，筆者設計的延伸式問題是“談談新的階級給你留下的印象是什么”。學生據(jù)此發(fā)散思維談印象，有說追求財富的，有說追求自由的，有說很努力的。筆者順勢對學生進行引導，讓學生學會從“經(jīng)濟上”追求財富、注重創(chuàng)新、努力改善自己的生活，“政治上”追求自由、敢于爭取政治權利、努力改變自己的地位，“思想文化上”追求個性、人文等不同的維度展開思考，從中培育學生的理性思維。

除了以上四類問題，教師還可以圍繞學生興趣點，適當設計開放式探究性問題，進一步拓展學生思維的深度和廣度，引導學生通過發(fā)散思維，多角度、多層次、全方位地分析和解決問題。當然，要設計出開放式探究性問題并非易事，《西歐經(jīng)濟和社會的發(fā)展》一課在開放式探究性問題設計方面仍有很大改進空間，而這將是我們課題組接下來研究和努力方向。

總之，核心素養(yǎng)時代的歷史學科教學，應高度關注課堂教學中的問題設計，用問題引發(fā)學生的深度思考，從中培養(yǎng)和提升學生的歷史思維能力。

參考文獻：

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[4]侯健新.現(xiàn)代化第一基石：農(nóng)民個人力量增長與中世紀晚期社會變遷[M].天津：天津社會科學院出版社，1991.

（責編 白聰敏）