在體驗、探究式活動中涵養學生的家國情懷

黃柳春

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出：課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據;各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱義教歷史課標）尚未修訂、初中歷史學科核心素養尚未提出的情況下，初中歷史課堂教學通過關注近年中考命題中的價值引領，對照《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱高中歷史課標）所凝練的歷史學科唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面核心素養及其對“家國情懷是諸要素中價值追求的目標”的有關表述，探索落實課程育人價值追求目標的策略方法。下面筆者以統編教材歷史七年級上冊《秦統一中國》為例，談談初中歷史課堂教學在體驗、探究式活動中涵養學生家國情懷的具體做法。

一、在中考命題中挖掘家國情懷的價值引領

中考的核心功能之一是引導教學。中考命題作為重要的評價方式，對課堂教學有強大的導向功能。隨著中考改革的推進，中考歷史試題的多樣化呈現、多角度設問、多方面歷史學科核心素養考查，最終均指向課程育人價值目標的達成，即涵養學生的家國情懷。高中歷史課標明確指出：家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感;學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。

《秦統一中國》一課是統編教材七年級上冊第三單元《秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固》的開篇，講述的是公元前221年，秦始皇建立起中國歷史上第一個統一的多民族的封建國家，廢除了西周以來實行的分封制，建立了由中央直接管轄的郡縣制，開創了此后我國歷代王朝地方行政的基本模式，并推行了一系列鞏固統一的措施，對后世中國產生了深遠的影響。因此，《秦統一中國》一課成為歷史課程之中國古代史教學中極為重要的一課。義教歷史課標對該課學習的內容要求是“知道秦始皇和秦統一中國，了解秦代的中央集權制度和統一措施對中國歷史發展的影響”。分析義教歷史課標對該課的內容要求以及近兩年該課內容在全國各地中考中出現的考點及考查方式，有利于教師準確理解該課內容的價值導向，為確立該課課堂教學的價值觀引領找準突破口。

分析近兩年江蘇、北京、山東、四川、湖北、浙江、廣東、廣西8個省（自治區、直轄市）的部分中考題中的選擇題（見表1）可以發現，中考選擇題對該課內容的考查與義教歷史課標對該課的內容要求基本一致，雖然設問角度多樣，除了知識記憶、史料理解、觀點論證、主題歸類、時間排序，還出現了事實陳述、評論意見、時空觀念、辯證觀點，均指向歷史學科核心素養的考查，但價值觀導向無一例外均指向了家國情懷的涵養。

中考非選擇題主要為材料解釋題、探究題，且多數以主題統領的方式呈現，把某一節課內容和古今中外相關知識組織到一起，考查考生的學科核心素養水平，引導考生進一步樹立正確價值觀。近兩年部分省市中考題中的非選擇題與《秦統一中國》相關的主題，包括統一的多民族國家的發展、制度建設與創新、國家治理、中華文明發展、中華民族精神等（見表2），同樣集中體現了該課內容“家國情懷”的價值追求目標。

二、在課堂教學中涵養學生的家國情懷

（一）教學立意：筑牢家國情懷的育人根基

家國情懷的價值追求目標是歷史教育的核心。歷史課堂教學是涵養學生家國情懷的重要路徑。將家國情懷作為課堂教學的基本立意，可以充分體現歷史教育的內涵深度。

歷史教育中的家國情懷在不同歷史年代有不同的話語形式和具體內涵。秦漢處于我國統一多民族封建國家的建立和鞏固時期，參考全國各地中考命題中的價值引領，筆者以為，把培養中華民族共同體意識作為《秦統一中國》一課“家國情懷”的落腳點，更有利于發揮該課的育人價值。中華民族共同體是中華各族人民在長期歷史發展中形成的政治上團結統一、文化上兼容并蓄、經濟上相互依存、情感上相互親近，你中有我、我中有你、誰也離不開誰的民族共同體，是建立在共同歷史條件、共同價值追求、共同物質基礎、共同身份認同、共有精神家園基礎上的命運共同體。中華民族共同體意識是對歷史時期中華各民族在政治、經濟、文化、情感等方面交往交流交融的認同。習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出要“筑牢中華民族共同體意識”。秦的統一及其所采取的各項鞏固統一措施，對中華民族共同體的形成和發展具有深遠的歷史意義，因此，《秦統一中國》一課是培養學生中華民族共同體意識的極好載體。

在本課教學中培養學生中華民族共同體意識可從以下三個層面立意。

首先是國家認同。《秦統一中國》一課三個子目“秦滅六國”“確立中央集權制度”“鞏固統一的措施”，通過呈現秦滅六國的過程、中央集權制度的確立、經濟和文化等多方面統一措施的實施，勾勒出這一時期國家管理的統一框架，有利于學生了解統一格局的樣態、加深認識統一格局從此將成為中華民族共同體歷史發展的主流。正如費孝通先生所說：“車同軌，書同文，立郡縣和確立度量衡的標準，在經濟、政治和文化上為統一體立下制度化的規范。”

其次是文化認同。盡管秦二世而亡，但中央集權制度，統一圓形方孔錢幣、度量衡、文字，修筑長城，開鑿靈渠……一項項史無前例的利國利民工程在中華民族共同體兩千多年的發展歷程中，已經不僅僅是彼一時的社會進步，而是成了中華民族共同體的文化符號。統一文字，更是中華民族文化認同的基礎和載體，“在多元語言上罩上一種統一的共同文字，這個信息工具至今還具有生命力”。

最后是各民族的交往交流交融。為鞏固國家統一，秦朝建立了郡縣制，在北方設置九原郡，東北設置遼東郡，西部設置隴西郡，嶺南設置南海郡、桂林郡、象郡等，把邊遠地區納入中央的行政管理，一定程度上起到了促進中原漢族與周邊少數民族交往交流交融的作用;而統一車軌，修筑貫通全國的道路，則為各民族之間的交往交流交融提供了便利。秦朝的統一措施，不僅在當時，還在之后的歷史發展中發揮了同樣重要的作用，如：秦朝開鑿的靈渠，在歷史上成為中原通往嶺南地區的重要水上通道;秦朝修筑的長城，成為歷代各民族交往的紐帶，今天更是成為中華民族精神的象征。

為了筑牢本課家國情懷的育人根基，教師可以在講授新課、拓展探究、課堂小結等環節，從國家認同、文化認同和各民族交流交往交融等角度立意，培養和筑牢學生的中華民族共同體意識，涵養學生的家國情懷。

（二）體驗探究：涵養家國情懷的有效路徑

歷史學科涵養學生的家國情懷，應基于教材，充分利用教材中所提供的地圖、圖示、史料等課程資源，通過創設方式多樣、層次遞進的體驗、探究式學習活動來達成。

《秦統一中國》對七年級學生來說有一定的學習難度，主要原因在于：從國家統一層面學習“秦統一中國”的歷史，其知識結構相對宏大，中央集權制等歷史概念相對晦澀，各項制度措施之間的關系相對復雜。誠然，教材的優勢也顯而易見，比如史料豐富、翔實，知識呈現方式多樣，歷史架構脈絡清晰，富于“家國情懷”的史學價值，等等。教材呈現歷史的方式是多樣的，學生學習歷史可以有不同的角度和層次。在本課教學中，教師基于教材優勢，可以采用地圖與圖示相結合、圖示與史料相結合、拓展與探究相結合的方式，組織實施多種方式、層次遞進的體驗、探究式學習活動，引導學生對秦朝的政治、經濟、文化等方面的知識進行體驗、探究，同時涵養家國情懷，樹立中華民族共同體意識。

1.地圖與圖示相結合

歷史發生在特定的時間和空間。從時間上看，公元前221年，秦朝結束了戰國時期各諸侯國之間的連綿戰事，成為中國歷史上第一個統一的多民族的封建王朝，此后中國作為統一的多民族國家不斷鞏固和發展;從空間上看，秦朝建立了一個疆域遼闊的統一的中央集權制的國家，成為當時的世界大國之一。以上特定時空，為秦朝實施各項鞏固統一的措施創造了條件。在課堂教學中，教師可以利用《秦朝形勢圖》（如圖1），引導學生從空間視角體驗、探究秦朝推行的各項鞏固統一的措施，如：秦滅六國后統一了六國的文字、貨幣、度量衡，統一了全國車輛和道路的寬窄，開鑿靈渠統一了嶺南，北擊匈奴修筑了長城，為加強中央對地方的管理而建立了郡縣制，等等。在地圖上分別講解這些歷史知識，同時輔以教材中的各類圖示、出土文物圖等資料圖片，以地圖和圖示相結合，讓歷史變得更加直觀、可感，便于學生感知秦的統一和疆域的遼闊，便于學生理解文字、貨幣等的統一對鞏固中央集權制度的重要性和必要性，進而理解所有的統一措施對鞏固國家統一的深遠意義。龐雜的歷史知識在這樣的體驗、探究中變得條理清晰，時空觀念和歷史解釋的學科核心素養得到了潛移默化的培養，學生通過理解統一多民族國家的概念達成國家認同，樹立中華民族共同體意識。

2.圖示與史料相結合

圖示法是歷史學習中常用的方法，尤其適用于較難理解的歷史概念學習。用圖示法解構概念，可以使復雜的歷史知識變得富于層次且形象直觀;再輔以史料教學，強化學生的學習體驗，則不僅有利于學生對概念的認識和理解，而且有利于學生習得“論從史出”等歷史學科的學習方法，從而發展史料實證、歷史解釋等學科核心素養。如“中央集權制度”是《秦統一中國》一課中首次出現的一個重要歷史概念，而準確理解該概念對七年級的學生來說是有一定困難的，教師可以利用教材中的《秦朝的政治建制示意圖》（如圖2），指導學生從最高統治者、中央政府、地方政府三者的關系去理解君主專制和中央集權。中央集權是相對于地方分權而言的：地方分權如西周以來所實行的分封制，地方政府的權力極大;而秦朝中央集權制度所建立的郡縣制，國家的最高權力統一于最高統治者皇帝，中央政府聽命于皇帝，地方政府則嚴格服從中央政府的命令。教師還可以補充課外史料（如圖3），與學生一起解讀該史料，幫助學生進一步了解最高統治者和中央政府是如何通過郡縣制加強中央集權、管理地方的。如此學生便對“中央集權制度”這個概念有了更為深刻的感知。之后教師再將課文中的“統一文字”“統一貨幣”“銅量”“銅權”等圖片圖示作為輔助材料，通過引導學生解讀材料，從經濟、文化角度加深學習體驗，進一步理解“統一”概念。如此，學生方能準確理解秦朝創制的“中央集權制度”不僅有利于中央對地方的管理，而且有利于鞏固中央政府對全國的統治，為“大一統”的王朝制度奠定了政治基礎。這樣的史料解讀，不只是培育了學生史料實證和歷史解釋的核心素養，而且可以使學生能夠從制度、文化層面進一步加深對國家內涵、中華民族共同體文明發展歷程的時空感知。

3.拓展與探究相結合

歷史教材常用歷史現象、歷史事件、歷史人物呈現歷史知識，對這些歷史事件和歷史現象之間內在聯系及本質的認識，往往需要通過課堂教學中的知識拓展和問題探究來達成。如秦朝建立郡縣制對地方實行行政管理，秦始皇派兵開鑿靈渠、統一嶺南等史事，均是為了加強中央集權。對這些知識的學習，可以結合《秦朝形勢圖》中桂林郡、象郡、南海郡的圖示進行知識拓展，設置下列問題：（1）秦朝確立的中央集權制度由哪幾部分構成？（2）秦朝在嶺南地區設立了哪些郡縣？從地方與中央的關系說明中央集權制度的特點。（3）從秦朝在嶺南地區設置地方政府的史實，談談你對統一的多民族國家發展歷程的認識。以上在嶺南地區設置郡縣的知識拓展和不同層次的問題探究，可以引導學生從了解顯性歷史知識到深入尋找歷史知識背后各項史實之間的內在聯系，從中可以挖掘出歷史的深意，深度理解統一的國家管理制度可以更加有效地促進民族之間的交往交流交融，發展史料實證、歷史解釋等學科核心素養。

總之，對初中歷史教師而言，關注和研究中考評價導向，思考課堂教學如何基于學生學科核心素養的培育和發展實施有效的體驗、探究式活動，落實家國情懷的價值追求目標，不僅有利于促進學生的學業進步和全面發展，而且有利于教師的專業發展。

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（責編 白聰敏）