小學統編語文教材“趣”讀文言文教學策略研究

朱展林

【摘要】文言文語言優雅、行文簡練，但因其語言形式的表現與現代文不同，音義也與現代表達有著較大的差異，給學生閱讀、理解帶來了一定的難度，這打擊了學生學習語文的信心，大大降低了學生的學習興趣。本文旨在探究小學統編教材文言文的教學策略，以趣味為核心，提出一些可行性的教學建議。

【關鍵詞】文言文;教學策略;趣味

文言文是以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語以及后來歷代作家仿古作品中的語言。相對于白話文，文言文的語言凝練優雅、行文簡練，且蘊意深刻，描寫人物栩栩如生。如《兩小兒辯日》全篇144個字，文章以兩個小孩之間的對話開展全文，塑造了兩個聰明可愛、細心觀察、大膽提問的小孩子形象。

但由于文言文的歷史悠遠，古今詞義相差較大，大部分人覺得晦澀難懂，更何況是語文基礎較為薄弱的小學生呢？他們在學習的過程中大部分覺得興味索然。面對這一現狀，大多數老師也無所適從，他們容易陷進逐字逐句講解的境地，課堂缺乏閱讀方法的指導與運用，讓學生越學越覺得枯燥。

文言文教學應該怎么教呢？筆者認為小學階段文言文作為啟蒙文本，應以學出趣味為核心，先要打好朗讀根基，在讀通讀順的基礎上讀出趣味;在讀通讀順文言文后，能基本理解文言文大意，聯系生活、借助插圖等解出趣味;在理解大意后，發掘文言文的思維點，發展學生思維，思出趣味。

一、讀準讀通，讀出趣味

文言文與現代文語言表現形式不同，而且文言文的生僻字也相對較多，學生讀起來有難度，教師首先要解決讀通讀順這一關。以統編教材四年級下冊《囊螢夜讀》為例，“囊、胤”兩個字在現代文中出現的頻率比較低，學生接觸得少不容易讀準，讀準了也容易忘記。為幫助學生牢牢記住這兩個字的讀音教師可以從題目入手，先讀準題目“囊螢夜讀”，強調囊是后鼻音，接著向學生拋出問題：是誰在囊螢夜讀？讓學生默讀文言文猜一猜，借機讀準“胤”。這兩個字音讀準了，其他字音就可以放手讓學生自己去讀了。

“語言習得的基本規律決定了在學生毫無認知儲備的情況下，教師不宜過早放手，而是需要引領學生在多種形式的朗讀過程中觸摸和感知文本的文言形式，使其在不斷厚積的過程中形成薄發之勢。”字音障礙掃清以后，教師可先領讀，幫助學生劃分停頓，感悟文言文的節奏美。在學生能夠準確跟讀的情況下，組織學生變換讀的形式，在讀的過程中感受文言文的音韻美、在讀中感知文本大意。以統編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》為例，教師可先范讀讀好語速和停頓的步驟。先把文章讀通讀順，接著比賽讀、配樂讀、用方言讀等形式讀出文言文的趣味，學生才會有繼續學習文言文的欲望。

只有在不同形式的朗讀下，文言文與眾不同的語言形式才能逐漸鐫刻在學生的腦海中，才能更好地提升學生學習文言文的興趣。

二、解字解意，解出趣味

文言文的教學，除了要打下堅實的朗讀基礎以外，還要引導學生理解文本的大意。小學階段的學生學習文言文，以啟蒙和激發學習興趣為主，能整體感知文本大意即可，不必拔高難度，要求學生逐字逐句翻譯。過分逐字逐句翻譯必定讓文言文學習陷入枯燥無味的境地，我們只對理解課文大意有幫助的關鍵字詞錙銖必較，運用多種方式引導學生理解關鍵字詞的意思，教給學生解詞解意的方法，讓學習文言文的難度適配學生現有的學習能力，讓學生在解詞解意的過程中解出文言文學習的趣味。

1.抓住注釋，促理解

由于文言文與白話文的詞義差距較大，為促進學生理解，在文言文的下方會有重點詞語的注釋。如“囊螢夜讀”里的“囊、螢”，學生乍一看會覺得這到底是人名還是其他的意思？此時，教師只需要引導學生去關注注釋，讓學生感悟到難理解的字詞注釋一般都會有說明，學習文言文并不難，提高他們學習文言文的信心。

2.圖文結合，促想象

倘若是簡單的文字無法引領學生走入文本的深處，不妨利用好課本的插圖。如《王戎不取道旁李》中的“看道邊李樹多子折枝”，“折”的意思對全文的理解有著重要作用。但“折”字在注釋里并沒有解釋，按照學生現有的學習經驗，大部分學生都會以為“折”是折斷的意思，此時教（下轉第29版）（上接第28版）師引導學生觀察書上的插圖，發現“多子折枝”是果子多得把樹枝壓彎了的意思，從而讓學生發現字詞的意思居然藏在插圖里，真有趣！

3.走進生活，促提升

又如《學弈》中“通國之善弈者也”，學生能通過聯系上下文和已有的學習經驗，知道“善”是“擅長”，“善弈”就是“擅長下棋”，如果在現代語言環境中運用文言來表述，也是頗有趣味的。教師可引導學生聯系生活實際說一說自己或者身邊的人擅長什么，用文言的方式表達，如擅長畫畫可以表述成“善畫”，擅長彈琴可以表述成“善琴”，擅長寫作可以表述成“善寫”。

三、思文思意，思出趣味

學習文言文如果僅停留在讀準讀通、解詞解意、感知文本大意這種有限的形式和生硬的框架中，就浪費了文言文本身富有的智趣、理趣和情趣，埋沒了文言文深藏的思維價值。

在理解文本的基礎上，“教師在教學中，要敏銳地發掘小古文中的思維點，啟發學生深度思維。”如《司馬光》針對“眾皆棄去，光持石擊甕破之”這一描述，教師可以提出“眾人都害怕得逃跑了，為什么只有司馬光‘持石擊甕破之？”這個問題去啟發學生思考，從而發現司馬光與眾不同的聰明與勇敢。《王戎不取道旁李》中的王戎斷定“此必苦李”，教師可以提出“王戎是依據什么推斷出‘此必苦李？這個問題，去啟發學生體會王戎的強大的邏輯思維能力，還可以引導學生思考《楊氏之子》中“此是君家果。”“未聞孔雀是夫子家禽”這兩句對話有趣之處去學習文本里的類比思維。

除了挖掘文本本身蘊含思維價值，教師也可引導學生將整個故事置放在當下的社會價值體系中進行重新審視與考量，借此發散學生的思維，思出趣味。如《精衛填海》可以向學生拋出這樣的問題去引發學生思考：精衛為達成自己的目標如此鍥而不舍，在當下是否還值得學習模仿？教師還可引導學生換位思考，《兩小兒辯日》中的兩小兒如此辯日，你又會如何辯日呢？通過設置類似的問題，激發學生深層次思考，喚醒學生的認知意識，才是現當代學生需要學習的能力。

文言文是中華傳統文化的精髓，小學階段的文言文學習重在啟蒙和激發興趣，學生是否有學習興趣與教師的教學方法和創新有著重要的關系。教師以趣味為核心，沿著讀準讀通讀順、理解文意以及發展思維的教學步驟，能提升文言文教學的有效性。我們應該不斷尋找適合學生的學習方式，給學生充分的發展空間，讓學生對傳統文化留下美好的印象，為后續的深入學習奠定基礎。

【本文系結題論文：課題名稱為：小學統編教材文言文教學策略研究（課題編號：2019gh038）】

【參考文獻】

[1]鄭愛芬.朗讀為基 理解為輔 趣味為主——淺談統編教材中文言文的教學策略[A].語文·教研視點，2020，3.

[2]王妍妍.借小古文發展學生思維[C].小學語文教學·園地，2019，09.