基于大概念的高中地理單元教學整合設計
——以“海洋資源開發與保護”為例

浙江 郎燕華

新一輪深化課程改革對落實核心素養提出了新要求。本文以“海洋資源開發與保護”為例，利用“大概念”為整合依據，明確單元教學核心概念，以“大思路”為整合路徑，突出單元教學理念方法，并結合“大情境”，力求真實情境呈現單元教學的生活價值，從而落實地理核心素養。

大概念已成為新一輪深化課程改革的重要方向。

一、整合的先導：大概念

大概念是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有一定的生活價值，它是學科最具價值的核心內容，既是各種邏輯關系的核心，又可以使事實變得更容易理解和利用。

單元教學設計則是以學科大概念為引領，圍繞主題構建單元學習內容，按照學生的認知邏輯進行單元整合教學設計。大概念下的單元教學設計既能充分揭示學科內部知識間的縱橫關系，聯結不同學科的知識鏈，又能整合真實情境與抽象概念，利于促進學生提升學科思維品質及分析解決問題的素養水平。

以“海洋資源的開發與保護”為例，這部分內容分散在地理必修一第四章、必修二第四章、選擇性必修一第四章、選擇性必修三第二章和選修中的海洋地理模塊。內容的碎片化和重合性呼喚單元教學的整合設計。

二、整合的路徑：單元教學

立足于大概念的單元教學，并非將大概念所包含的概念、觀念或論題直接傳授給學生，而是基于學科性質或跨學科關聯的基礎上，梳理概念體系，細化概念分級，選取合適的教學內容和教學目標，預設相應的教學環節，選擇高效的教學方式和教學情境來組織開展(見圖1)。

(一)以“大概念”為整合依據，引領單元教學內容

在當前的教學實踐中，大部分教師仍主要結合課時進行教學設計，存在知識碎片化和知識之間的關系弱化的問題，同時教學設計的情境化設置缺乏概括性、統領性的“大問題”，因此無法系統規劃學生核心素養和關鍵能力。以“大概念”為整合依據，從整體上對單元教學進行有序設計，從而擺脫課時教學設計的局限性，是解決當前教學實踐存在的問題并有效落實學科核心素養培養的有效途徑。

1.基于事物整體性整合

整體性原理是系統原理要點之一，指系統要素之間的相互關系及要素與系統之間的關系，以整體為主進行協調，統籌考慮，達到整體的最優化。整體性既是地理學的主要思想方法，也是跨學科概念的“系統”角度中綜合統整的方向。

“海洋資源的開發與保護”單元教學中海洋資源的形成、開發與影響涉及自然地理的各大要素及其相互關系，海洋資源的變化趨勢影響其他要素的發展，可謂“牽一發而動全身。”故整體性原理為單元教學整合提供了明確的整合角度，為學生知識結構體系的系統性奠定基礎。

2.基于人地間關系設計

人地關系是指自然環境為人類提供生存條件，人類活動反過來影響自然，甚至局部改造自然。人地關系相互作用的過程中亦受歷史沿革、科學發展等條件影響而發生變化。學生在單元學習環節中應形成對人地關系的理性認識，正確地看待地理事物的相互關系和變化趨勢，并進一步形成辯證的思維方法，從而利于人地協調觀的形成。

“海洋資源的開發與保護”單元教學中海洋資源的開發需要充分考慮開發過程中人類活動對自然環境的影響，同時考慮海洋對人類活動造成的影響，從海洋資源開發、海洋權益、海洋污染與海洋災害等角度出發，借鑒歷史進程中人與海的關系史，面向未來，正確對待人類與海洋的關系。

3.基于可持續發展構建

可持續發展體現了尊重規律、用發展的觀點看問題的科學生態價值觀，是在充分認識人地關系的基礎上形成的科學發展觀。可持續發展觀是在下位概念和上位概念的縱向關系之上的哲學觀念，對學生元知識的構建具有抽象概括的作用，提升學生思維層次和思想高度，以更大的廣度和深度理解知識，打通課堂學習和現實世界的路徑，真正實現大概念教學。

“海洋資源的開發與保護”單元教學中面對目前存在的海洋資源的非可再生性、環境的不可逆性特征與人口持續增長的局面，可持續發展的生態觀是對海洋資源的可持續利用與環境合理保護的最佳詮釋，是人類海洋發展史的必經之路。

(二)以“大思路”為整合路徑，規劃綜合知識應用

圍繞大概念整合的教學內容的學習，需要學生在進階式地理解大概念的同時，逐漸構建解決問題的“大思路”，即適用范圍廣泛、易于在不同情境或者主題下完成高通路遷移的理解性解決問題的思路。以綜合知識應用為載體規劃大思路的發展，是指在單元教學整合設計中規劃設計學生如何通過學習具體的概念、規律等知識并用這些知識解決問題的過程中，逐步形成具有整合性、可遷移性問題的解決思路。

1.學科內綜合性融合

基于地理學科角度，大思路是地理知識學習或者遷移中所運用的認識方式、思想方法等內容的統稱。學科內綜合性融合的大思路構建與地理學科核心素養的綜合思維存在異曲同工之處。因此，以大思路為整合路徑的單元教學設計對發展學生的學科核心素養具有重要價值。

圖2 “海洋資源的開發與保護”的模塊化思維導圖

例如，在“海洋資源的開發與保護”這一單元學習中，學生可以整合教科書內容，構建模塊化的知識認知過程，從尺度、空間、相互作用、人地關系及環境與發展等五個維度去認識海洋資源(見圖2)，而避免了以課時結構為主的認識方法，體現了學科內的綜合性融合。

2.跨學科網格狀構建

大思路的思維路徑不僅囊括解決學科內問題的認識方式和思想方法，也包含跨學科可遷移性的認識方式和思想方法等。而高中課程的設置，各學科之間“各自為政”，對于學生進行跨學科資源整合和思維拓展帶來了不小的難度。因此，教師將核心概念歸屬的學科作為主要視角，對相應的教學認知體系中的不同學科內容加以整合，多維度地展開關聯性設計，形成網格狀的知識體系和思維鏈條。在應對跨學科知識產生的“大問題”，不能單一地采用學科思想方法解決困境時，利用大思路的解決方式，可以提高學生跨學科知識運用能力。

在“海水的性質與運動”和“海—氣相互作用”模塊中，學生需掌握洋流的成因分為風海流、密度流和補償流的知識，三種運動形式的理解均聯系了物理學科中的“力學”，體現了物質之間能量的遷移。洋流對自然和人文環境的影響可以拓展到歷史學科中“新航路的開辟”，航海家在航行過程中勢必利用了洋流流向和流速對航線、航速的影響。文字描述在漫長的歷史文化傳承中沉淀了大量關乎地理現象和規律的文學作品。在描述錢塘江大潮的盛況作為潮汐的代表時必然需要語文學科的輔助。多學科聯動，助力網格狀思維框架的構建，提升學生的綜合思維能力。

3.超學科螺旋式升華

大概念推崇的是具備“生活價值”，在解決學校范圍內問題的基礎上，更加注重解決現實生活中真實問題的能力。基于大概念指引下的單元教學不僅能夠達成學科內知識的融會貫通，打通跨學科知識的有機聯結，而且能夠架設學校教育與現實世界的途徑，完成知識和能力的高通路遷移，為學生未來的可持續發展奠定基礎，實現超學科螺旋式升華。

在“人地關系”的“海洋資源”模塊中，教師可以利用學生日常生活中必不可少的食鹽作為案例展開真實情境的教學。教師不僅可以從食鹽的性質與特點、開采的歷史、食鹽曬場形成的自然條件等角度展開學科內和學科間的教學，而且可以引導學生現場設計如何獲取精制鹽的小實驗，通過現場品嘗不同來源的食鹽的味道和閱讀相關食鹽產地的素材等方式嘗試分析如何購買物美價廉的家用食鹽，抑或發散思維，推陳出新相關的食鹽新產品，學生自主設計新產品的廣告方案等。由此課堂真正成為接軌學校和現實生活的橋梁，成為落實學生核心素養的主陣地。

(三)以“大情境”為整合方式，轉型核心素養課堂

大概念教學追求案例的“真實性”。因而，結合“大情境”下的單元教學是融合了大概念為統領錨點，大思路為落實途徑，大情境為真實落腳點的轉向核心素養教學的知識課堂。

1.設置可視化目標

單元教學目標是后續單元任務、情境設計、作業與評價設計的共同指向，具有引領單元教學的作用。在大概念的視角下，單元教學的內容注重關聯性，強調學生對知識體系的構建程度。教師可以通過單元目標的達成度來評估單元教學效果。教師依據《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)要求和學生相關知識與技能的掌握、遷移程度，確定行為動詞、明確行為條件和行為主體及主題內容，設定具有可操作性、可視化、可遷移的單元目標。

以“相互作用”模塊中“海—氣相互作用”這一部分內容為例，《課程標準》的要求是“運用圖表，分析海—氣相互作用對全球水熱平衡的影響，解釋厄爾尼諾、拉尼娜現象對全球氣候和人類活動的影響”。首先分解概念，海—氣相互作用是指海洋與大氣之間相互影響、相互制約、彼此適應的物理過程，包括動量、熱量、物質的交換。厄爾尼諾和拉尼娜現象是赤道東太平洋地區海面溫度出現異常時引發的海洋異常現象。根據《課程標準》要求和概念之間的相互關系，提取出核心概念。其次，結合學生目前的知識與技能水平和核心素養的要求，確定核心概念下的必備知識和關鍵能力。最后，聯結單元教學目標與生活實際，設置具有現實意義的目標要點(見表1)。

表1 單元教學目標(以“海—氣相互作用”為例)

2.生成多元化評價

單元教學設計是依據單元目標選取評價適當的類型，開發有效且可操作的評價工具，全面收集單元活動與作業中的學生學習與運用信息，對學生的學習過程與結果進行價值判斷的過程。

教師和學生對學習的評價可以通過觀察課堂聽課情況、發言情況、合作參與程度和任務完成度等進行過程性評價；通過學生自評、同學互評和教師總評等總結性評價等方式開展。評價的方式、內容應多元化，體現評價的深度、廣度和尺度(見表2)。

學生對評價的學習是大概念教學格外強調的，不僅學會對他人做出合理的評價，而且更要學會評價自己。學生能夠進行合理的自我評估和自我調節，有助于其再學習，通過對自我的理解，能夠超越自我。

表2 單元教學評價量表

單元教學過程中，教師應及時反饋學生的評價信息，利于學生的自我理解。形成性評價貫穿于教學之中，教師和學生共享教學目標，讓學生充分認識學習活動的目的，師生共同收集和使用相關信息，協商具體的教學流程和作業安排等，優化教學方案，從而使學生趨近于單元教學設定的目標，從而提高單元教學目標的達成度。

3.設計真實性情境

核心素養發展是以情境作為載體的。單元教學設計需要聯系實際創設“大情境”。這里的“情境”即“問題情境”，指的是真實的問題情境，是以問題或者任務為中心構成的活動場域。

在單元教學設計中，首先基于大情境聚焦重點問題，然后根據問題解決的步驟、情境所涉及的知識與思路對重點問題進行有機分解，分解為一個個具體的小問題。具體的分解過程可以概括為以下步驟:第一步，從真實的大情境中選擇并提取有效信息，轉換信息的表征方式，用地理概念、圖表、規律等地理學語言描述大情境；第二步，分析大情境中的主要因素，將大情境轉化為相應的地理模型；最后，應用大概念提出具有統領性的重點問題，并進一步應用具體概念把重點問題分解為可研究的具體問題，結合具體問題設置相應的情境。

以“海—氣相互作用”這一模塊為例，基于大概念提取“物質轉移和能量交換”為重點問題，通過有機重構可以分解為“水熱交換”“水熱平衡”和“水熱異常”三個角度，在每一個問題中都設計海洋與大氣的相互作用，通過水循環、大氣環流、大洋環流等方式完成物質轉移和能量交換，由此結合具體情境予以知識構建和問題解決(見圖4)。其中海景房的案例通過海洋對青島沿海地區氣候的影響引出海洋與大氣相互作用的信息，同時海景房咸濕的獨特特質打破了學生對海景房的美好向往的單一看法，讓課堂更有生活氣息。

圖3 大概念下的單元教學情境設計示例

三、整合的價值：核心素養

單元教學是一種教學理念的轉變，旨在構建具有整體性的教學理念。以“大概念”為理念先導，為單元教學提供了設計整合的依據；“大思路”為規劃路徑，為單元教學提供了設計整合的方向；“大問題”為落實單元，為單元教學提供了設計整合的情境。

本文將大概念和單元教學充分融合，為零散化以課時為設計目標的教學方式指出了更具有結構化、突破學時、學段和學科的教學方式，是探索中學地理教學轉型的重要實踐路徑。

只有把大概念、大思路、大情境融入單元教學設計的各個環節，才能實現單元教學設計既統領全局又高效開展的目標，促進學生深層學習、深層理解和深層遷移，獲得專家型思維，真正將地理學科核心素養落到實處。