不同版本教材對比后所引發的教學思考
——以湘教版和人教版地理1為例

浙江 汪宇飛

根據教育部的統一部署，浙江省普通高中已于2020年秋季學期開始實施新課程、使用新教材。在新課程、新教材的實施過程中，省內出現了一個奇怪的現象，即地理、生物學科出現了一個省份使用兩套教材的情況。縱觀各地市關于新教材的公示文件后獲悉，浙江省所轄11個地級市中，杭州等10個地級市選擇教材一致，其中地理學科選擇湘教版教材、生物學科選擇了浙江科學技術出版社的教材，而寧波市的生物和地理學科均選擇了人教版教材。人教版究竟有何魅力，在寧波地區備受青睞？筆者對人教版的必修教材進行了深刻研讀，并在目錄體系、教學內容、圖文系統等方面與湘教版進行了對比，收獲頗豐，對今后的新教材的教學有所幫助。

一、教材目錄體系的差異

《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)將高中地理課程結構分為必修、選擇性必修和選修類課程，其中必修課程地理1側重于自然地理部分，共羅列了12條內容要求，主要介紹了地球科學基礎、自然地理實踐、自然環境和人類活動的關系三方面的內容。

《課程標準》是教材編寫者、課程實施者、命題者參考的重要依據。湘教版教材和人教版教材的編委在對照上述內容要求后，在教材的目錄體系設置上還是有所差異，詳見表1。

表1 湘教版與人教版地理1目錄體系及《課程標準》內容要求對照表

通過以上對比，可以看到兩套教材有些許的不同，現針對兩套教材的框架結構，談一談筆者的理解和教材使用過程中的感受。

1.湘教版評析

與其他版本教材相比較而言，湘教版的最大特色就是對內容要求1.11和1.12的處理上，將自然災害和地理信息技術兩部分知識內容穿插在其他章節或導言部分，沒有單獨另設章節，這樣的框架結構設計體現了編者的匠心。這樣的整體架構利弊共存，趣味性有余，但系統性不足，非?？简灲處煂Α墩n程標準》的解讀和對教材的把握能力。從教學的角度而言，將滑坡、泥石流災害放在“流水地貌”、將風沙活動放在“風成地貌”、將洪澇災害放在“水循環”，又將海洋生物多樣性減少和石油泄漏等內容放在“海洋與人類”中來呈現，這樣整體設計讓教學可以自然地過渡，深化對某一知識的理解，卻也讓學生對自然災害的系統認知不足，對自然災害和環境問題兩個上位概念的區分造成混亂(例如：在某一次階段測試中，問黃土高原地區多發的地質災害，約六成的學生答水土流失)，學生的認知結構中很難系統地認識自然災害(包括地質災害、氣象災害、海洋災害和生物災害)這樣的整體知識框架。

與此同時，將內容要求1.12主要放在導言部分，并在其他章節有所穿插(例如：在湘教版教材第76頁活動模塊的遙感技術監測森林草原面積變化、第91頁活動模塊的遙感技術與洪澇、第99頁活動模塊的遙感技術觀測海水鹽度)。這樣的設計稍顯突兀，而且教材對3S技術的相關工作原理、組成及應用等介紹篇幅甚少，很難開展有效教學，需要教師額外補充、印發相關學習資料，幫助學生更好地了解有關3S技術的基礎知識。

2.人教版評析

相對湘教版教材而言，人教版的編委在教材結構編排上大體按照《課程標準》內容要求順序，逐條逐句、按部就班地編排教學內容，在目錄的設置順序上，將大氣和水文章節放在地貌之前。筆者認為，這樣的設計安排還是更加符合教學邏輯的，在學習完第二章《地球上的大氣》和第三章《地球上的水》后，有助于學生對塑造地貌的四大外力(流水、風力、冰川和海浪)的理解。當然，缺少了導言，開門見山地進入章節教學，不利于學生初始對地理學學科的研究對象、研究方法等知識的了解，學科價值的滲透需要在后續教學中注入，并需要教師靈活處理。

二、章前、章后風格迥異

聚焦章次，通過對比發現，這兩套教材的風格迥異。湘教版在每一章節前配有一幅插圖(第一至第五章插圖分別為：國際空間站宇航員出艙維修作業、挪威呂瑟峽灣、積雨云和閃電、南美洲拉普拉特河注入大西洋、紅壤)和一段導言，而在章末直接省略，似有“虎頭蛇尾”的意味。相比而言，人教版在章前、章末的設置更體現以學為中心的理念，有助于學生的后續探究學習。人教版在章前設置了一段導言、一幅插圖(第一至第六章插圖分別為：天宮二號發射效果圖、黃山云海、葡萄牙納扎雷海濱、馬來西亞沙巴州的熱帶雨林、2016年7月江西遂川遭暴雨襲擊)和本章重點探討問題。人教版在章末設置了本章要點(與章前的本章重點探討問題遙相呼應)和問題研究(輔以知識拓展的資料、研究方法指導和研究成果的展示)。各章次的問題研究的內容設置詳見表2。

表2 人教版各章章末問題研究匯總表

從上述表格內容來看，人教版的章末所選擇的研究性學習的主題屬于社會熱點問題，有助于深化對本章知識的理解，在“知行合一”思想的踐行中體現了地理學科的學科價值。與此同時，該模塊會潛移默化地提升學生研究性學習的能力，幫助學生掌握研究性學習的基本方法，提升學生在地理調查、地理考察等地理實踐活動中的素養。

三、教學內容編排的異同

在“一標多本”的大背景下，各個版本新編教材的教學內容大同小異，所涉及的地理主干知識大體相同，但是，由于編委主觀的理解不同，差異也是客觀存在的。湘教版和人教版教材的教學內容編排的異同點概括如下：

1.共性特點

相較于以往版本，兩套教材都與時俱進，對部分內容進行了及時的更新。例如，根據國際地層委員會2018年發布的《國際年代地層表》，將地質年代劃分為冥古宙、太古宙、元古宙和顯生宙。再比如，銀河系的直徑、可見宇宙的半徑、大陸和海洋地殼的厚度等參數都進行了更新。

2.主要差異

兩套教材的主要差異主要有以下兩個方面。

①從每節內的欄目設置上來看，湘教版主要設置了探究、正文、閱讀、活動等欄目，并通過三個漫畫人物“丹霞”“經緯”和“蘇揚”的對話框形式對知識進行了延伸和補充，增強了課本的趣味性。人教版主要設置了課前導入(教材沒有標明欄目的名稱，屬于筆者自主解讀)、正文、活動、自學窗以及頁面底部的腳注(主要是相關概念解釋和注釋)。

②從《課程標準》解讀和主干知識來看，在地貌、大氣、自然災害等章節差異最大。

從“地貌”篇章來看，湘教版考慮的是流水作用、風力作用在外力作用中的主導地位：濕潤地區以流水作用為主，干旱地區則以風力作用為主。因此將流水地貌和風力地貌單列，將喀斯特地貌、海岸和冰川地貌合并為一節，整個地貌部分共有28頁(第37～64頁)。而人教版在第一節“常見的地貌類型”中介紹了喀斯特地貌、河流地貌、風沙地貌和海岸地貌，沒有介紹冰川地貌，地貌介紹部分共有10頁(第66～75頁)，在第二節介紹了“地貌的觀察”，側重于地理野外觀察的方法指導。

從“地球上的大氣”篇章來看，人教版增加了“大氣的水平運動—風”這部分教學內容，而湘教版在熱力環流之后戛然而止。

從“自然災害”篇章來看，湘教版將地震、滑坡、泥石流、風沙、洪澇等災害穿插在相應的章節之中，系統性不強，對自然災害的介紹不全面。而人教版則通過第六章《自然災害》，比較系統、全面地介紹了氣象災害和地質災害，包括洪澇、干旱、寒潮、臺風、地震、滑坡和泥石流等，并專門安排了一節內容介紹防災減災的措施手段。

四、圖表系統差異

地圖是地理學的第二語言，圖表系統是對正文內容的重要補充，兩個版本的新編教材都屬于圖文并茂，這一點十分符合地理學科的特點。教材中的插圖極為豐富(頁面頂部和底部的“跨頁”插圖是人教版一大特色，如第6、7頁的太陽系示意圖和第16、17頁的地質年代示意圖)。但是，兩個版本教材在圖表數量上還是有一定的差距，詳見表3。

表3 湘教版與人教版地理1中圖表系統的差異

從數據統計來看，湘教版共計166幅插圖和3張表格，人教版共計169幅插圖和10張表格，人教版的圖表更加豐富一些。這里尤其需要說明的是，湘教版第二章《地球表面形態》介紹的地貌類型更加多樣，因此插圖大幅領先，而人教版專門設置了第六章《自然災害》，故自然災害有關插圖更加豐富。

在研讀教材過程中發現，同樣的內容兩套教材的表達方式還是有明顯的區別的，相較于湘教版的文字表達方式，人教版更偏向于圖像表達(可以從人教版目錄中附錄二《本套書常用地圖圖例》管中窺豹)，圖像表達更加直觀，有助于提升學生的讀圖析圖能力，優越性也是顯而易見的，不妨通過兩個案例加以對比。

案例一：月相觀測圖文表達的差異

差異：湘教版為文字，人教版為圖像。

逐日逐次觀察并記錄月亮在天空中的方位、地平高度(可以用伸展手臂、緊握拳頭的方法來估測月亮的地平高度，高出地平線一拳10°，兩拳為20°，依此類推)和亮面凸出方向，繪出觀察時的月相草圖，并記下每次觀察的農歷日期、時刻及其他情況。

圖1 月相觀測圖

案例二：二氧化碳月均濃度/體積分數變化圖文表達的差異

差異：湘教版為文字，人教版為圖片。

自工業革命以來，由于人類大量使用化石燃料，全球大氣二氧化碳濃度上升了120 ppm(1 ppm為百萬分之一)，其中一半的增長出現在1980年以后。2015年3月，全球大氣二氧化碳平均濃度突破400 ppm。這是有記錄以來全球大氣二氧化碳月均濃度首次突破這一高值。二氧化碳等溫室氣體排放量的增加，是導致全球變暖的一個重要原因。

圖2 “二氧化碳濃度升高”圖

五、教學啟示

通過上述對兩套教材在目錄體系、章前和章后欄目設置、內容編排和圖表系統等方面的差異對比，對我們日常教學有三點啟示。

啟示1：《課程標準》的研讀要擺在首要位置

《課程標準》為編寫教材服務、為教學服務、為考試服務，切實增強了指導性，突出了《課程標準》的可操作性?！墩n程標準》是教材編寫者的依據，不同版本的主編、編委成員均是根據《課程標準》要求編寫新教材。地理1共計12條內容要求，但是正如“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”一樣，同一條內容要求，不同的讀者有自身獨有的理解，這就有了教材內容、教材結構編排、教學活動設計的差異。同一個省份兩套教材背景下，浙江選考如何考是人們最為津津樂道的話題。浙江選考卷素有“深挖教材命制試題”的傳統，不少試題都源于教材。可以預見的是，考慮到高考的公平性，這樣的傳統將一去不返。因為《課程標準》是命題的依據，《課程標準》為高考命題指明了方向。

啟示2：重組教材結構，加強單元教學設計

課時的安排沒有必要循規蹈矩，按部就班地跟著教材走，要靈活處理教材內容，更要注重大單元整體教學設計。單元教學，即時長大于一個課時的教學組織形式，多相對于單課時教學而言，目前常作為探索深度學習、課程綜合、核心素養培育的一種實施途徑。單元整體教學設計的實質是教學內容的綜合和重組，其目的一般是突出某個培養目標，也可能是為了節約教學時間，教學重心要從“突破重難點”轉向“建構整體框架”，并將學科大概念引入課程教學中。例如，我們可以以學科大概念“地貌”“內外力作用”“大氣運動”等學科大概念為單元主題，進行單元教學設計。

啟示3：注重教材資源整合，科學靈活的使用教材

兩套教材的差異是客觀存在的，這給我們帶來的啟示是，不能完全按照教材按部就班、按圖索驥地去使用教材，可以在準確把握《課程標準》的前提下，加強教材資源的整合。例如，在案例的選擇、內容順序的調整、知識的靈活穿插、素材的加工與選擇等方面都是大有可為的。新版湘教版教材使用至今，筆者在教學過程中對教材做了如下嘗試。一是在《地貌》章節，在完成流水地貌教學后，將第三節喀斯特地貌相關知識提前，并穿插丹霞地貌的介紹，將喀斯特地貌和丹霞地貌的對比教學作為第2課時。這樣選擇的依據是丹霞地貌和喀斯特地貌在形成過程中的相似性(外力沉積—地殼抬升—流水侵蝕)，而二者最大的區別在于巖性的差異。二是在《熱力環流》后補充了“大氣的水平運動—風”，這是借鑒了人教版的知識體系，筆者認為，通過對風的相關知識的教學，體現了知識間內在邏輯的延續性，有助于深化學生對大氣運動這部分知識的理解。

六、結語

當前，浙江省對《課程標準》、新教材的實施尚處于起步階段，各校各地理教師正摸著石頭過河。盡管前期省、市、縣各級教研室組織了《課程標準》、新教材的線上、線下培訓及各種研討活動，但從理論到實踐需要一個過程，在聆聽了專家學者的指導后，到《課程標準》、新教材的落地生根，是需要教師內化及校本化的過程。教師作為教材的實施者，需要準確把握《課程標準》要求，摸清教材知識體系、結構編排。通過對比不同版本的教材，有助于教師更好地把握《課程標準》要求，更好地整合教學資源，更深刻地領悟編委的設計意圖，從而提升教學效果，提高學生的學科核心素養。