高中化學教學中課堂提問的有效性分析與探究

楊惠琴

摘 要：隨著教改的不斷深入，在課堂上引導學生根據(jù)其理解展示學習的成果已經不足為奇。教師應充分認識到在高中階段要做好收尾工作，根據(jù)每個學生所顯示的優(yōu)劣勢精準定位其知識掌握與理解的效果，借助設置疑問的方式，一步步抽絲剝繭，帶領其進入更深層次的探究中，從而利用認知沖突重構知識網(wǎng)絡。重點探究在高中化學教學中如何保證提出的問題具有有效性。

關鍵詞：高中化學;課堂提問;有效性

目前，部分教師對課堂提問的認知程度逐步加深，因而在實際講課的過程中能夠有意識地立足教材和學生，采取設定趣味性問題的方式引導其進入研究的環(huán)境中，進而考量其對某個知識點的應用情況，以此作為課程推進的原始依據(jù)，設計后續(xù)的教學過程。由此可見，教師所提出的問題需要具備有效性，不可利用問題堆積的方式展開教學活動，要有的放矢，利用針對性的問題保障課堂授課的效率和質量。

一、有效問題的基本特征和作用

多位教育學者研究發(fā)現(xiàn)，有效問題具備以下幾個特征：（1）密切聯(lián)系教材：低效的問題是根據(jù)概念本身的記憶程度所設置的障礙，僅僅起到了復述的作用，并不能提高學習的效能[1]。在高中階段，問題的內容、時機和形式要與教材內容契合，適當聯(lián)系生活實際，以某一背景為參照，建立生活實際與課本內容之間的聯(lián)系才稱得上是有效問題。此種提問方式是對知識應用這一教學目標的踐行標志。（2）具備目的性和預設性：簡單來講，預設性與目的性要同時體現(xiàn)在某一問題中，學生結合教師提出的疑問能夠準確知曉回答的方向，即教師通過設置指向性的問題，目的較強，已經將答案限定在某一范圍內[2]。問題屬于預設，教師借助這一問題想要學生獲取哪些知識和收獲何種技能，均可根據(jù)其回答予以確定。（3）廣泛性和創(chuàng)造性：在問題中要涵蓋廣泛的信息量，學生通過聽讀問題即可了解較多的信息，并根據(jù)信息的內涵，加上自己的分析和推理，培養(yǎng)了思維，區(qū)別于簡單復述，更為注重激活其創(chuàng)造性思維，引發(fā)積極的思考[3]。

二、高中化學教學中課堂提問有效性的分析

1.依據(jù)學生認知情況發(fā)問

教學活動開展的目的是培養(yǎng)學生養(yǎng)成勤于思考并能夠應用所學知識予以解答的習慣，通過對提出的問題進行優(yōu)化，能夠充分展示其所具備的思維培養(yǎng)和能力養(yǎng)成的作用，因此在實際教學中，要為問題的提出和作用提供有效的外部因素基礎[4]。學生始終是主體，無論何種教學模式均需要立足其知識的掌握情況，設計與其認知相契合的內容，有效問題的設置亦是如此。問題的提出要能夠反映教學的目標，因而在新課標下，教師要密切聯(lián)系學生對生活中化學的了解程度，設計能夠推動其新知識建立的疑問。同時要結合教材，凝練其中的關鍵點，憑借關鍵性的問題拓展思路，幫助其在潛移默化的影響下逐步構建新知識體系[5]。

例如，在講解金屬的化學性質這一部分的內容時，教師在新課導入階段可利用問題開啟學習之門，立足學生在生活中所接觸的有關金屬化學和物理性質方面的內容，通過提出“真金是否怕被火煉？”這一問題，引導學生結合其在日常生活中所看到的現(xiàn)象，提出能夠證明自己觀點的證據(jù)，符合思維性的特征。學生通過一些新聞事件等，說明“真金確實不懼火煉”。在此問題的基礎上，教師繼續(xù)發(fā)問：“在初中學習中我們知道了鋁的性質較為活潑，但給大家一個訊息，那就是鋁制品耐腐蝕的效果優(yōu)良，以上兩種性質從化學的角度來看其是否矛盾？”學生一開始對此問題的解答并無思路，此時教師可引導其設計實驗，驗證以上兩個化學理論的嚴謹性和真實性，從而對這一方程式有更深層次的認識，進而解釋了鋁與空氣中氧氣反應生成防腐蝕薄膜氧化鋁的機制。

2.設置邏輯性化學問題

在對有效問題的特征進行闡釋的環(huán)節(jié)說明了其應當具備思維性和廣泛性，說明所設置的困難并不局限于引導其僅掌握某一細小的知識點，而是在此知識內容的基礎上衍生出其他方向的理論，因此，教師所設置的問題要符合邏輯思維的作用機制。邏輯性問題的設定要根據(jù)課堂的開展情況確定，注重其所具備的連貫性，利用螺旋上升的難度，逐步引導學生感知化學知識的深度和與生活環(huán)境間的聯(lián)系[6]。學生因受外界環(huán)境和遺傳因素等方面的影響，其發(fā)育狀態(tài)和對知識的理解深度有所差異，教師要尊重此種差異，切勿采取“一刀切”的方式，要盡可能在問題提出的過程中為其邏輯性思維的產出構建輔助條件。比如，運用多媒體教具展示視頻或者動態(tài)圖像，利用直觀的物象，降低問題的難度，使其能夠更積極地參與其中，為思維的拓展和能力的培養(yǎng)奠定基礎。

例如，在講解有關硫酸的相關性質中，為使學生對其性質有更深層次的認識，并解釋濃硫酸用于氣體干燥劑的原理，設置問題的環(huán)節(jié)要根據(jù)多媒體所展示的圖像予以完善。播放展示濃硫酸脫水性和吸水性的視頻，學生觀察到：在體現(xiàn)吸水性的視頻中其作用的物質為非堿性且還原性不強的氣體，并未顯示產生了其他物質[7]。而在展示脫水性的視頻中，產生了黑色物質，此時可提出問題：“實驗中為驗證脫水性使用的原料是蔗糖，其分子式為C12H22O11，根據(jù)質量守恒定律，知道在化學反應前后元素的種類不發(fā)生變化，經過研究發(fā)現(xiàn)所生成的黑色物質是大家之前接觸過的材料，同學們大膽猜一猜。”依據(jù)教師的指引，學生可猜出黑色物質為炭，加深對脫水性與吸水性之間差異的認知程度。同時提出：“濃硫酸具備較強的脫水性，那么在實驗中能否用手直接接觸？”學生及時反饋：“不能，因為人的皮膚中含有碳元素，會發(fā)生反應，造成損傷。”利用問題的指引，體現(xiàn)出其對生成應用意識的作用，提醒學生在實驗中要正確使用化學試劑，遵從使用規(guī)范。

3.找準問題提出的時機

在對近幾年高中化學課堂的研究中發(fā)現(xiàn)，部分教師并不能認識到梯度和深度對體系構建和素質提升的積極作用，實際應用中局限于回應準確、不準確，而非在學生回答的基礎上，繼續(xù)按照知識深化的規(guī)律進行追問。更為嚴重的是，部分教師提出問題的時機并不成熟，在學生還未對某個理論有基本認知的情況下，便向更高難度的知識發(fā)起挑戰(zhàn)，降低了其學習的熱情。因此，要把控好問題引入的時機，在導入課程的階段，一般利用帶有生活實踐色彩或者有關化學史的內容設疑，更快地將其置于分析實際問題的空間中;接著再對新知識學習的環(huán)節(jié)，采用連續(xù)追問的方式，利用認知上的矛盾，打開思路，進而實現(xiàn)有效教學[8]。

例如，在講解氧化還原的相關知識時，教師在課前導入環(huán)節(jié)為引出此課程，展示熔煉礦石的過程，操作結束后，出現(xiàn)了質量變輕的情況，此時經過證明發(fā)現(xiàn)氧元素脫離了氧化物，進入空氣中，因而造成質量變輕的現(xiàn)象，并將此反應稱之為還原反應，根據(jù)此邏輯讓學生進行討論，說明氧化反應和還原反應應如何定義。經過討論，學生回答：“得到氧氣的叫氧化反應，失去氧氣的為還原反應。”此問題開啟了對氧化還原反應的認識之門，接著就化合價的變化規(guī)律的研討設置時機適宜的問題：“CuO+H2→Cu+H2O這一反應符合氧失去的條件，現(xiàn)在我們一起更換分析的角度，觀察化合價，從氫氣到水的過程中，氫元素的化合價發(fā)生了什么變化？”學生回答：“氫元素的化合價升高了，從0價到+1價。”“那么同學們看一下其他的反應，是否只有氫氣得到氧而使化合價升高？”“還有碳元素，在碳與氧氣反應生成二氧化碳的反應中，碳元素的化合價升高了4價。”“那能否說明為何在得到氧的前提下化合價會有所上升？”“可能是因為氧元素在反應中顯負價，為保持平衡狀態(tài)，其他元素則要顯正價，自然就使化合價上升。”在多個問題的作用下，學生逐漸深入氧化還原反應本質探析和其反應規(guī)則確定的過程中，通過找準切入的時間，提升了課堂的效率和質量。

4.結合回答給出反饋意見

學生從教師的反饋中能夠知曉自己在理解某一問題中存在的偏差，因此在設置問題后，要及時給出反饋，以此提升學生的自信心，并能夠加深對提問的印象，從而更好地參與到后續(xù)的活動中。為保證反饋的精準性，教師要照顧到不同層次的學生，根據(jù)其回應的內容，找出不符合科學理論的部分，如若大部分學生均有此錯誤的認知，則要以此作為探索的主題。點評的語言要盡量平和，帶有鼓勵的意味，并能夠通過提示、啟發(fā)，引導其主動探究，充分應用合作交流的模式，強化其個人思維，進而為其學習化學指明方向。

例如，在講解有關電解質與非電解質的內容時，提出問題：“電解質的定義是什么？其中關于‘或與‘和你有什么看法？導電這一條件指的是什么？”學生回答：“電解質的定義是在水溶液或者熔融狀態(tài)下能夠導電的化合物。‘或說明僅需滿足一個條件即可，‘和表示需要同時兼顧。條件是：水溶液或者熔融狀態(tài)。”根據(jù)學生的回答教師要給出反饋，首先肯定其回答的態(tài)度，表揚其積極參與的心態(tài);其次對其中顯示的知識內容加以整理;最后，出示在PPT上。在以上氛圍的影響下，能夠更好地吸引學生對深層次的理論知識進行分析。比如提出：“氯化氫氣體和液體是否能導電？”學生的意見出現(xiàn)了分歧，從電解質的概念上分析氣體狀態(tài)一定不導電，對于液態(tài)則無法確定，此時教師要及時反饋，說明液態(tài)氯化氫與稀鹽酸并非一種物質，其是純凈物，也同樣無法形成水溶液。

三、結語

在高中化學教學中要深刻認識到有效問題的重要性，從學生本位、教材出發(fā)，查閱資料，了解學生對生活中的現(xiàn)象的解讀水平，在不同時機下找準提問的切入點，利用具備邏輯性、思維性、廣泛性和生成性的問題，幫助學生準確理解化學反應的機制，并從其回答中獲取信息，使用鼓勵性和啟發(fā)性的語言，以思維偏差解決為目標，積極回應，體現(xiàn)出對其學習的重視程度。

參考文獻：

[1]劉海平.高中化學教學中課堂提問的有效性及思考[J].科學咨詢（教育科研），2020（9）：246.

[2]張戈.高中化學驅動性問題的有效性研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2020.

[3]雷詩雨.高中化學學科教學中審辨性思維培養(yǎng)初探[D].重慶：西南大學，2020.

[4]羅慶玲.基于“教、學、評”一體化的高中化學教學設計研究與實踐[D].南寧：南寧師范大學，2020.

[5]楊杰.新課標下SOLO分類理論在高中化學教學中的應用研究[D].延安：延安大學，2020.

[6]章艷.基于核心素養(yǎng)的高中化學“教—學—評”一體化研究[D].信陽：信陽師范學院，2019.

[7]齊盛強.高中化學教學策略研究[D].蘭州：西北師范大學，2019.

[8]施揚敏.高中化學以問題為引領提高教學有效性探討[J].才智，2019（20）：105.