基于學生視角 打造生本課堂

徐冬梅

[摘 要]“學為中心”教學理念強調的是以學生的視角展開教學，要把學生置于課堂的中心，以此引導他們進行自主化、探究化的學習。基于學生需求，優化教學設計;以學生為主體，搭建學習平臺;基于學生的困惑，進行適時指導的教學方式，打造靈動的小學數學課堂。

[關鍵詞]學為中心;學生視角;生本課堂

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）14-0082-02

當前的小學數學教學中，生本理念得到了全面推廣。教師立足教學選擇以學定教的模式，在師生之間架構和諧平等的橋梁，有效改變了學生被動學習的狀態。生本課堂是對學生學習的一種有效鼓勵，學生根據教師所呈現的素材提出問題，并就此展開探討;針對學生暫時不能理解的問題，教師需要給出具有建設性的回答，有效促進學生新思想的生成。在生本理念下，教師要從學生的視角出發，對其進行引導，這是實現高效化教學的前提。

一、基于學生需求，優化教學設計

學習真正的主人應當是學生，然而有的教師的教學設計未能脫離教材，與生本理念并不相符。有效的教學設計應當基于學生的視角，準確把握學情以及認知起點，同時也要確保合理的教學尺度，只有這樣才能落實生本主位，設計豐富的教學活動，順利完成教學目標。

1.基于認知起點，設計導學問題

生本課堂的核心在于以學定教，簡單地說就是以學生現有的認知以及思維為基礎，對教學活動進行設計，置學生于真實的活動中，如此學生才能對“是什么”“為什么”形成更清晰、更精準的認知。

例如，教學用數對確定位置這一內容時，筆者先呈現一幅教室座位圖，再結合學生的已有認知，設計開放性問題：“小軍的位置在哪里？”學生有的說是第3排第4位，有的說是第4組第3位……之所以有不同的回答，是因為學生的觀察順序以及觀察視角各不相同，由此也可看出，他們并不具備以數對確定位置的認知。對此，教師需要抓住這一關鍵契機，有效激發學生的認知沖突。于是筆者繼續追問：“小軍的座位是固定的，為什么大家會有不同的回答？能否用一個簡單、統一的方法來回答？”

上述案例中，筆者所設計的問題是以學生的認知為起點，不僅有效喚醒了其原有的經驗，還能夠帶領學生親歷概念的生成過程。

2.基于變化的學情，合理利用生成性資源

生本課堂的教學設計需要從學情這一視角出發，但學情不是一成不變的。雖然學情能夠基于動態生成，但是需要學習的知識卻是固定的，在進行教學設計時，教師要根據課堂教學活動以及教學思路靈活調整，使其有助于完善學生的數學知識結構。

例如，教學用字母表示數這一內容時，筆者首先明確本課的教學重點是以字母表示數及數量關系，然后設計問題情境：“小芳今年5歲，小芳的媽媽今年30歲，如果以a表示其中一個人的年齡，那么如何表示另一個人的年齡？”針對這一問題，學生有4種回答：（a，b），（a，a+25），（a-25，a），（a，a×6）。根據學生的回答，筆者繼續追問：“在這些不同的表達方式中，你最喜歡哪一種？哪一種表達方式更為便捷？說說為什么選擇（a，a×6）？在表達小芳年齡時，有兩種不同的方式，那么a是否為自然數？”

充分利用了處于變化狀態中的學情，結合具有遞進式的提問，能夠有效激發學生的主動思考。同時，學生也能夠在思考的過程中優化現有的認知，利于積累符號化數學活動經驗。

二、以學生為主體，搭建學習平臺

生本課堂強調學生在學習過程中的主體地位，為學生創設發揮個人才能的“舞臺”。當然，在這個“舞臺”中，不局限于學生的獨自“表演”，還包括與他人的合作“表演”，還能夠在“表演”的過程中自然地獲取知識，促進智慧以及思維的相互碰撞，使思維得到縱深拓展，真正成為學習的主人。

1.為學生搭建交流平臺

在生本課堂中，學生的聲音才是最動聽的，這就意味著教師在組織課堂教學的過程中，將知識的講解權完全交給學生，由學生自主完成，并在這一過程中順利實現對知識的高效內化。

例如，教學平面圖形面積計算的總復習這一內容時，筆者首先要求學生以小組為單位，自主回顧平面圖形的面積計算方法，然后選派代表交流發言。學生的發言必須遵循相應的表達流程，即基于圖表的方式介紹平面圖形的面積計算方法，同時還要以：“我想提醒同學們……”這一句式進行強調，使學生可以關注其中的易錯點以及重難點。

為了能夠實現深度學習，筆者對學生進行了點撥和啟發。基于圖表的方式，學生不僅能夠回顧所學的舊知，還能夠借助提問與解答，揭示公式之間的聯系，這些環節都有助于學生展開深層次的知識建構。

2.為學生搭建數學展示平臺

架構生本課堂要為學生打造一個能夠促使其自然成長的有利環境，這樣才能夠在實際學習的過程中展現個人所長、發掘個性化思維以及創新思想，這樣的數學課堂才能真正呈現出生機和活力。

同樣以平面圖形面積計算的總復習這一內容為例。在練習環節，筆者要求學生分別講解自己容易出錯之處。顯然，針對自己的錯誤，學生往往最有發言權，而錯誤所暴露的正是他們的思維缺陷。通過自我講解的方式，就是為了促使學生展開自我反思。當然，在這一環節中，代表講解的學生得到了其他學生的配合，通過互動，不僅能使學生對錯題形成更深刻的認知，還能對錯題資源靈活應用。

3.為學生搭建數學辯論平臺

生本課堂同時還特別強調學生的主觀能動性。小學生善于思考，勇于質疑，常常不滿足作為聽眾的身份，因此，教師應搭建能夠促使學生展開數學辯論的平臺，讓學生自主完善認知結構。

例如，教學認識分數這一內容時，筆者出示了一道練習（如圖1）。

學生給出了1/4、3/12以及3/4等回答。針對學生的這些回答，筆者并沒有急于做出評價，而是要求學生根據自己的回答進行解釋。回答“1/4”的學生認為，應當將圖中所呈現的12個正方體視為一個整體，然后看其被分成多少份，再觀察涂色部分占均分后的幾份，這一思路得到了其他學生的肯定。在解析例題的過程中，學生展開了有序思考和探討，并在這一過程中對“分數”以及“份數”形成更深層面的理解和認知。

三、基于學生的困惑，進行適時指導

生本課堂的真正主體應當是學生。教師應以更宏觀的視角判斷學生的思維瓶頸，并結合恰當的契機給予適當的點撥。這樣才能夠讓學生展現想法以及個人才能。

1.思維短路時引導

生本課堂突破了填鴨式教學的禁錮，鼓勵教師以點撥的方式組織教學，特別是當學生的思維偏離軌道，或者小組探討陷入僵局時，這些都是教師介入的恰當契機，幫助學生把握正確的解題思路。

例如，教學圓的面積這一內容時，筆者給出一道練習（如圖2）。

很顯然，這道練習中只有一個條件，很多學生認為條件不足，也有少部分學生找到了解題路徑。通過學生的反饋，可以發現很多學生的解題思路常常受制于之前的解題經驗，他們認為，首先需要知道圓的半徑，然后才能求出圓的面積，由此思維陷入僵局。此時，筆者提問：“在求圓面積的過程中，是否只能依據半徑來求？是否存在其他解法？在圖中，正方形的面積和圓的面積之間存在怎樣的關系？”在問題的啟發下，學生恍然大悟。筆者繼續追問：“以后在求圓面積的過程中，需要了解哪些條件就能夠順利求出？”

通過筆者的引導，不僅帶領學生走出思維困境，也有效地拓展了視野，架構了高效的生本課堂。

2.方法多樣時點撥

架構生本課堂也要強調學生思維的靈活性，也就是要求學生在進行解題的過程中，有不同的視角以及不同的方法，但要學會從中選擇最優的方法。很多時候，學生會選擇最簡便的方法完成解題，這是一種自然的選擇，但他們并不知道為什么。此時就需要教師為其撥亮“燈芯”。

例如，教學平均數這一內容時，本課的教學重點在于引導學生掌握移多補少、求和平分的方法。為了能夠使學生了解最簡便的解題方法，筆者首先對教材中的例題進行了變式處理：出示3個裝有不同數量鉛筆的筆筒，要求學生選擇最快的方法完成求平均數。由于鉛筆數量各不相同，很多學生選擇了移多補少的方法。之后，筆者又增加2個筆筒，再次要求學生計算平均數。此時，由于筆筒中鉛筆數量相差極大，再選擇移補的方式并不適合，對此，有學生選擇求和平分。筆者抓住契機，對學生進行點撥：“當給出5個筆筒時，為什么你們選擇使用求和平分？哪些情況更適合移補法？”在問題的啟發下，學生針對兩種方法的特征展開了思考，不僅形成了更深刻的認知，還能夠基于不同的題型靈活運用不同的解法。

總之，在架構生本課堂的過程中，應突出強調學生的主體，同時還應介入多元化的教學活動，鼓勵動手操作，這樣學生才能夠從中發現問題、提出問題，就此展開更深層面的探究，落實其主體本位。而作為教師，要學會適當放手，由學生自主交流、探討，這樣有助于發揚學生個性，放飛學生思維，進而全面提升數學核心素養。

（責編 覃小慧）