通俗易懂地把觀點講清楚

李鎮西

從寫作的角度說，講故事相對來說比較容易，怎么發生的就怎么寫，記錄而已。但講觀點的文章就要難一些了，因為必須確立論點、搭建結構、尋找論據、組織語言……

要講清楚觀點，有很多方法，比如“旗幟鮮明”（亮出觀點，毫不含糊）、鋪墊呼應（寫前面要想到后面，寫后面要想到前面）、善用對比（正反對比，前后對比，古今對比，中外對比）、抽絲剝繭（抓住一點，深入剖析）、遞進深入（由因推果，由果及因，步步為營，層層推進）、設身處地（站在對方的角度多想想）……

不夸張地說，每種方法都可以寫一篇長文。但今天，我以一篇文章《論人言可畏》（片段）為例來說明。這是我多年前寫的一篇短文，朋友王開東曾做過點評。他說的一些語言技巧，我是很認同的——

“人言”之所以“可畏”，在于它所直接傷害的是人的心靈。（因果推論，直接指出可畏人言的本質。可謂高屋建瓴。）但“人言”的存在是不以人的意志為轉移的，任何人都不可能不被人背后議論。（話鋒一轉，指出人言是不以人的意志為轉移的一種客觀存在，為后文的主觀解決做鋪墊。）因此，要想避免心靈傷害，與其徒勞地去“制止”“人言”的產生，不如為自己筑起一道心靈的防線——這道防線便是“寬容”。（再用因果推論，與其……不如……，兩種選擇的優劣，一目了然。正反對比，旗幟鮮明地提出觀點。特別精彩的是，作者祭出了用寬容作為解決人言可畏的法寶。）

我們平時所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評、善良的誤解和惡意的中傷。（分類清晰準確，恰如其分。分得越準確，解決問題就越全面。）

對于中肯的批評，我們應“聞過則喜”，不應“一蹴即跳”。（條分縷析，這里談態度，正反對比。）既然是自己錯了，“跳”也沒用——那只會顯出自己心胸的狹隘。（因果推論，揭示人的心理。）

有的人也許會說：“既然是中肯的批評，為什么不當面向我提出，而要在我背后議論呢？”（此處大妙，與“六國互喪，率賂秦焉”有異曲同工之妙！有的人也許說，實質上只是代讀者問，便于作者深入分析問題。）我認為，只要人家說得對，就別計較別人是當面提出還是背后議論;（看“療效”！）如果硬要“計較”，不妨“計較”一下：為什么別人不愿向我當面提出呢？真的這樣一“計較”，可能又會“計較”出自己的一些不足——這不又有利于自己進步了嗎？（更進一層，挖出了新意。）

對于善良的誤解，也應心平氣和地對待。（采取正確的態度）同事之間，在性格特點、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。（具體分析原因）既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干。要相信“日久見人心”，更要相信“事實勝于雄辯”——消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就！（結合原因，給出具體的建議，不能解決問題的議論文不是好的議論文。）

我們不妨分析一下“惡意中傷”所產生的原因：首先，中傷者往往是心理不健康者;其次，你的某一方面也許比他強那么一點點，使他感到“悵然心中煩”，他需要宣泄;另外，中傷者希望你因受到中傷而火冒三丈，看到你不勝委屈地向群眾辯誣、向領導申告、向所有“愿意”聽你訴說的人訴說的狼狽樣兒，他會獲得一種心理平衡。（分析中傷者之所以中傷的三種情況，“悵然心中煩”用得滿篇生輝！）再從另一個角度看，寬容惡意的中傷，并不只是出于蔑視，而且是出于同情。（同情翻出了新意，既是為“寬容”張本，又符合李老師一貫的德育主張。）是的，小人也需要同情。你想，你也許在有些方面優于他，比如班級課間操表揚比他多一次，國慶板報評比比他多兩分，衛生紅旗比他多三面，更為“要命”的是，在最近的一次單元小測驗中，你班上90分的人數又比他多四個，等等。總之你倒是獨占風流，他卻一無所“撈”。（舉例中“一、二、三、四”的遞增生動可感，尤其是“90分的人數”，更讓人忍俊不禁。這樣一來，下文的說理人家就會愉快接受。）人家也是人啊，也渴望著體現自己的價值呀，于是，讓他在背后說你幾句——“他班課間操盡忙著表現”“他班的板報全都是剽竊”“他班的衛生紅旗還不是靠行賄得來的”“他班的單元測驗學生作弊兇得很”……有什么關系呢？（活靈活現，可見說理也要生動，板起面孔教訓人的那一套，到哪都行不通。）

還應該特別指出的是，同事的議論，絕大多數還是屬于中肯的批評和善良的誤解，真正惡意的中傷是極個別的。因此，面對不那么中聽的議論，我們的確應以寬容之心待之。（總結，惡意中傷談得最多，對“惡意中傷”者尚且寬容待之，那么對其他兩種如何去做，不是一目了然了嗎？此為“以一當十”之法！）

可見要把觀點講清楚，語言很重要。而看一些老師的文章時，我常常讀不懂，比如下面一段文字——

語文的主體是廣泛的，復雜的，無窮的。這是指它作為知識本身不僅包含基礎的認知符號系統及其內部規律，同時包含與之對位的人的情感狀態、價值判斷、過程描述等主體的共時性體驗。因而，人們在教授和學習它時，不可能像對其他學科那樣系統、有層次、有梯度地進行線性方式的知識傳授和接受，而是要更大可能地構建學習主體能夠深入、持續的語文學習的內在體驗。在今天，尤其凸現在現代教學中。

這是一篇題為《語文課程的本質：構建讀寫及審美的經驗》論文中的一段話，作為語文教師，我承認自己沒讀懂。而且，我把這段話發給幾位語文特級教師看，他們也說“讀不懂”。

同樣是談語文教育，我們再讀一段話——

教師教任何功課（不限于語文），“講”都是為了達到用不著“講”，換個說法，“教”都是為了達到用不著“教”。怎么叫用不著“講”、用不著“教”？學生入了門，上了路了，他們能在繁復的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題了，豈不是就用不著給“講”給“教”了？這是多么好的境界啊！

我想所有人都讀懂了。這是語文教育大師葉圣陶的話。

為什么會這樣？

我想，可能因為前面那位老師寫的觀點并不是自己的，是別人的;他腦子里想的是一定要有“學術性”，要有“高度”，懷著一種“神圣感”，寫出的文字自然拒人于千里之外。

而葉圣陶先生在談語文教學主張時，說的是自己的心里話，他沒有想什么“學術”“深度”“原則”，只是把自己的想法平白樸素地說出來，讓大家理解并實踐。

現在不少老師一想到寫文章，便有一種“做”文章的莊嚴感。怎么“做”呢？往往一開頭就是“根據現代心理學研究……”，然后就是一大堆眼花繚亂的名詞術語，還有這個“性”那個“原則”，讓人云里霧里。如此“引經據典”，卻沒有自己樸實的東西。

我想到了沙葉新的一篇諷刺小說《飽學之士》，主人公總喜歡說別人不懂的話。比如在書店，他看到有的書沒放好，不便于讀者查找，便說：“淺表層次信息載體積淀于框架深層之書的群落耗散無序之網絡淡化視象之走向致使文化消費呈現危機氛圍。”又如，第一次相親，他一邊向女方伸出手去，一邊說：“一個角色期待使用非語言的重聲姿態符號期待與另一角色系統的溝通與反饋。”他覺得自己說的話越讓人聽不懂，就越顯得有文化——“飽學之士”嘛！

這小說無疑是夸張的，其實我也犯過這樣的錯誤，年輕時寫文章喜歡玩弄點“耗散結構與教育”之類的時髦，有時還總想用點生僻的詞，比如，明明可以用“演變”，卻非要寫成“嬗變”，因為“嬗變”這個詞好多人可能眼生，這樣不就顯出我的“高深”了嗎？這就是典型的“裝”！不過，漸漸我感覺自己裝不下去了，因為肚子里類似“耗散結構”“嬗變”的學術詞兒實在存貨有限——干脆就不裝了，老老實實寫讓人讀得懂的話。

“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作;而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經愛得入迷，誰就能獲得自己職業的幸福。”教育家阿莫納什維利這話所蘊含的理念多么深刻，而他的表達又是多么樸素與感人！我們就應該學習這種文風。

1997年寫《愛心與教育》談到“素質教育”時，我曾經想過要用點什么術語來“深刻”地闡釋一下，但想了想，還是樸素地說說自己的理解吧！于是，我的“素質教育觀”從心里流淌了出來——

一個真誠的教育者同時必定又是一個真誠的人道主義者。

素質教育，首先是充滿感情的教育。

一個受孩子衷心愛戴的老師，一定是一個富有人情味的人。

只有童心能夠喚醒愛心，只有愛心能夠滋潤童心。

離開了情感，一切教育都無從談起。

這幾句話引起很多讀者共鳴，其實這樣淺顯但未必淺薄的話，很多一線老師都能寫出來。

（責 編 莫 荻）