學前教育專業師范生實習倫理困境：基于扎根理論的研究

李園園，李昕莞，鄢超云

(四川師范大學教育科學學院，四川成都 610066)

一、問題提出

教育實習是幼兒園教師職前培養的重要環節，教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確提出要“強化教育實踐環節”。[1]《教師教育課程標準(試行)》將“教育實習”作為課程設置的重要組成部分。[1]2018年，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》也強調，高校與地方教育行政部門要依托優質實習基地開展師范生實習工作。[2]教育實習是學前教育專業師范生接觸和了解幼兒園教育教學實踐樣態，熟悉幼兒園教師職業勞動的內容與特征，促進專業發展的必要途徑。

倫理困境是指在特定處境中，道德主體站在不同的利益、責任與義務立場，面臨多種相互沖突的倫理原則，因而難以對“什么是正確的行動”作出決策的情形。在倫理困境中，相互沖突的原則不是善與惡或善與非善的沖突，而是善與善的沖突，個體需要在善與善之間作出倫理選擇。[3]但選擇一方意味著違反另一方，每一種選擇都蘊含著做錯事的道德風險。[4]因而倫理困境描述的是一種在處境中沒有正確的行動方式，只有盡力而為的情形。教學是一項充滿倫理困境的專業活動。[5]在教育實習中，學前教育專業師范生初次應對幼兒教育工作中的倫理問題，容易陷入倫理困境之中，且非正式、臨時性實習教師的特殊身份加劇了倫理困境。[6]因此，關注學前教育專業師范生的實習倫理困境尤為必要。

已有研究揭示了師范生在實習生活中遭遇的夾在不同權威者中間、專業自主難以實現、學校不良倫理氛圍帶來的倫理困境，[6]身份塑造的倫理困境，[7]以及教學倫理責任難以實現的困境等。[8]可見，師范生的實習生活中充斥著各種倫理困境，這對于師范生的專業倫理發展、專業認同、專業身份建構具有深刻的影響。然而，已有研究重在揭示師范生經歷著“何種”困境，但對于造成倫理困境的背景條件，師范生在困境中的內心體驗與倫理選擇，以及經歷倫理困境前后的變化及其過程缺乏關注。此外，已有研究以中小學職前教師為研究對象，而不同學段教師所面臨的倫理問題、承擔的倫理責任存在差異，所遭受的困境可能也不一樣。[9]故此，本研究旨在探究學前教育專業師范生在實習期間遭遇的倫理困境，關注這一話題對支持師范生的專業倫理發展、反思當前學前教育教師培養的教育實踐環節，進而改進教育實習具有重要意義。

二、研究設計

本研究基于扎根理論的方法指導，通過敘事訪談獲取研究資料，借助NVivo11 Plus軟件分析訪談資料，嘗試從經驗資料中建構學前教育專業師范生實習倫理困境的理論。

(一) 研究對象

本研究采用目的性抽樣和滾雪球抽樣的方法，選擇A校學前教育專業師范生為研究對象。A校位于西部地區某非省會城市，是一所省屬全日制普通公辦本科院校。選擇A校師范生的原因在于，倫理話題是一個較為敏感的話題，研究者與研究對象之間需要具備一定的信任關系。研究者曾經承擔過研究對象兩門課程的教學，與研究對象建立了較好的人際關系，能夠避免陌生感和距離感。同時，研究者于一年多前不再承擔該校的工作，不再具有“他們的教師”這一身份以及相應的責權，能夠消除師生關系“等級”懸殊可能帶來的壓迫感和顧慮。研究者首先通過目的性抽樣選擇與研究者關系較為密切，且向研究者表達過倫理困境的幾位師范生，然后再請他們推薦其他師范生，最終選擇了17位訪談對象，分布于5所不同的實習基地中。研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息表

(二)敘事訪談

敘事訪談以敘事采訪為收集素材的方式，旨在揭示現實世界和日常生活的不同層面是如何在個人經歷中得以理解與構建，以及被訪個體現有的視角或認知是如何建構或形成的。[10]訪談者從“實習的感覺怎么樣”“實習中印象深刻的事情”此類開放性的話題開始，秉持開放、好奇的態度，敏感地捕捉故事中的倫理信息，進而追問具體的倫理情境和事件，關注師范生在倫理情境中的內心體驗和行為。研究者以“自然聊天”的方式與受訪者互動，隱而不顯地與師范生談論著“實習中旁觀和親歷了哪些倫理情境”“陷入了怎樣的倫理困境”“倫理困境中的內心體驗、做出的倫理選擇及原因”“倫理經歷對師范生的影響”等問題。為營造輕松、自然的訪談氛圍，除1位男生在咖啡館外，其余訪談均在受訪者的宿舍進行。為激起訪談對象間的對話和觀點碰撞，結合受訪者的意愿，依據其生活中的同伴關系網，其中15名師范生分為5場小組訪談進行，每組人數在2～6人不等，其余2名師范生以個別訪談的形式進行。所有訪談均在實習結束后的半個月內完成。

(三)數據整理與分析

首先對訪談錄音進行轉寫并整理，形成9.5萬字的訪談資料文本。反復閱讀熟悉后，再基于扎根理論的操作程序，借助NVivo11 Plus軟件進行三級編碼，具體編碼過程如下：

1.開放式編碼(一級編碼)。將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來。[11]332經過多次反復閱讀和比較，最終抽象出12個一級碼：弱勢身份與地位、邊緣性工作內容、指導教師(包含師范生所在班級里的全部教師)的身教失范、指導教師的言傳失范、仁慈之心、無奈之境、尋求解困之道、沉默與服從、補償性關懷、專業倫理觀念偏差、專業倫理行為失當、專業情意退減。示例見表2。

表2 開放式編碼表(部分)

2.主軸式編碼(二級編碼)。發現和建立概念類屬之間的各種聯系，以表現資料中各個部分之間的有機關聯。[11]333研究在開放編碼基礎上形成關聯范疇，從而形成6個主類屬：權威關系、倫理失范、倫理困境表現、倫理判斷、倫理選擇以及困境之后。如表3所示。

表3 主軸式編碼表(部分)

3.選擇式編碼。系統分析已建立的概念類屬，從中選擇一個具有統領性的、能將其他類屬串成一個整體的“核心類屬”，組成一個系統的理論構架。[11]334經過對比分析、歸納和總結，結合對已有文獻的回顧，研究者將“師范生的實習倫理困境”作為核心類屬，根據核心類屬之間的相互關系建立了學前教育專業師范生實習倫理困境的扎根理論(如圖1)。權威關系是倫理困境的背景空間，倫理失范是引發倫理困境的直接誘因，倫理判斷是應對倫理困境個體內心的考量，倫理選擇是對倫理困境做出的反應和行動，困境之后是倫理困境帶來的影響。

圖1 學前教育專業師范生實習倫理困境理論模型圖

三、研究結果與分析

(一)權威關系下的倫理失范引發學前教育師范生實習倫理困境

霍妮格(Honig)在分析困境時提出了困境空間(Dilemmatic space)的概念，意指在由多個主體構成的空間中，不同主體不可消除的身份差異和沖突將所有道德主體置于困境空間中。困境空間強調困境發生的更廣泛的背景。[12]瑞典學者弗蘭松和格蘭納(Fransson &Grann?s)將困境空間的概念應用于教學環境，為理解困境和教育環境的復雜性提供了一個更廣泛的理論框架。[5]實習是一個由多個主體及其關系構成的空間，指導教師被稱之為師范生的重要“臨時他人”，發揮重要作用。[13]基于訪談資料，實習生與指導教師的師徒關系可被概括為“權威關系”。雖然師范生來自大學，儲備了一定的理論知識和教育理念，但自步入幼兒園的大門，就被拓上了“學習者”的身份印章，指導教師獲得了“教導者”的優越身份。以“權威關系”為主要特征的困境空間作為一種先決存在的條件、關系和結構，制約著師范生的選擇和行動。正如“行動者總是通過他們的環境而不只是簡單地在他們的環境中行動”一樣，[14]在權威關系之中，師范生只能以“弱者”的方式行動，而處于優勢地位的實踐指導教師，扮演著“職業守門人”(gatekeepers of the profession)的角色，[15]守護著實踐中的固有模式，并試圖將其傳遞下去。

指導教師既是師范生的道德教育者，又是師范生的道德教科書，其言傳身教對師范生的道德學習有著重要的影響。指導教師本應發揮榜樣示范的作用，但在實踐中卻表現出多種倫理失范行為。師范生目睹了許多發生在班級里的倫理失范事件，包括體罰、恐嚇、虐待、不公正、不負責任等。班級教師也憑借其從教經驗，教導師范生“管制性”的班級管理和教育策略，告誡師范生“要兇、要吼、要嚴厲”才能管住紀律。而“管制”“壓制”的管理術并不是幼兒園教育所崇尚的管理方式，這一指導也可謂之“失范”的指導。

師范生具有自己的倫理標準，而實踐中權威者的倫理標準與自身相悖，二者的沖突引發師范生的倫理困境。當談及老師暴力對待幼兒時，師范生覺得心疼幼兒、同情幼兒，想要做點什么，然而指導教師要求“不要管”。處于權威關系中弱勢一方的師范生困于應該采取行動抵制教師的失范行為以保護兒童，還是應該服從教師的權威的兩難境地之中。選擇“沉默”與“服從”意味著與指導教師人際關系的和諧，但違背了“保護幼兒免受傷害”的倫理原則；選擇“反抗”意味著堅守對兒童的倫理責任，但自己可能因“自以為是”“清高”而受到排擠，師徒關系及自己的實習成績可能會受到威脅。“忠于兒童”與“忠于權威”，“自身利益”與“兒童利益”這些對抗性的力量在師范生的內心較量。師范生夾在兩者之間，進退兩難。

(二)師范生在倫理困境中基于倫理判斷選擇“沉默”與“補償”

然而，身處困境之中不可避免地要作出選擇。基于社會學習理論，在個體不知道“什么是對”“什么是錯”的情況下，會誤以為他人都在這么做就是對的，進而建構出“這樣做是對的”的觀念。在訪談中，師范生表示自己經驗不足、缺乏專業自信，傾向于贊同權威教師的做法。并用“人數太多了，不那樣管不住”等緣由為倫理失范行為進行合理化辯護，將倫理失范行為定義為可原諒的或有道理的而加以接受。此外，師范生也會在“自我利益”與“兒童利益”之間權衡，“個人自掃門前雪”的自保心理是師范生倫理判斷的因素之一。師范生說：“反正我就是來實習的，我干嘛要摻和那么多！”實習小組長告誡同學們：“少說話多干事，熬過去得了”，實習帶隊教師也囑咐他們“你們是去學習的，跟人家老師要避免一些口角和沖突”。經過倫理判斷，師范生傾向于選擇“做沉默的旁觀者”，懸置其對幼兒的倫理責任。但沉默并不代表他們是道德冷漠者，師范生內心的慈悲與憐憫的道德情感以及道德沖突引發的內疚、不安等情緒，驅使師范生給予幼兒補償性關懷。部分師范生選擇在事后默默地給予受傷害幼兒安慰與關心，比如，在之后的繪畫活動中刻意夸一夸“被收拾”了的幼兒的畫，以此減輕道德沖突對自我道德身份的威脅。

(三)經歷實習倫理困境后師范生的倫理信念與從業熱情雙重退減

倫理失范行為并非總是以孤立的形式存在，而易于表現出較強的社會互動性。當他人在實施某種倫理不當行為時，旁觀者會通過觀察和學習來實施類似的行為。[16]選擇做“沉默的旁觀者”無法躲避倫理失范行為的傳染效應。[17]在實習中，倫理失范的環境緩慢侵蝕著師范生的倫理信念，最初目睹幼兒被傷害時的痛苦、心疼與不適的感受隨著反復暴露而逐漸消失，個體的惻隱之心逐漸麻木。[18]在不良倫理氛圍的侵蝕之下，師范生逐漸改變原有的專業倫理信念，對很多倫理失范的現象見怪不怪，威脅兒童的老師被視作好老師，打手心被視作正常的“教育策略”。諸如吼幾句、戳額頭、罰站、威脅等倫理失范行為在師范生身上也頻頻出現。倫理敏感性高的同學或許能夠察覺到這種變化并提高警惕，但倫理敏感性低的同學，無關痛癢地談論著自己的倫理失范行為，并沒有為此而感到不安和愧疚。信息加工理論對此的解釋是，來自社會環境的信息會影響人們的態度和價值觀，進而影響其行為。具體來說，當觀察到大多數人都在從事不符合倫理規范的行為時，個體對倫理規范的認知會發生嚴重扭曲，甚至將不符合倫理規范的行為曲解為“符合倫理規范”的行為，這種認知重構過程使得個體能夠輕易地做出不符合倫理標準的行為。[17]

由于制度的規約，師范生不能選擇退出實習活動，但更長遠地，師范生渴望退出幼兒教育行業以逃避未來的倫理困境，對于他們而言，實習的意義就是“看一眼，然后離開”。師范生在實習期間對教師職業的體驗、獲得的精神力量是其能否接受這份職業、是否愿意去深入探究這一領域的關鍵因素。[19]但師范生目睹的倫理失范事件、遭遇的倫理困境，經歷的職業期望與理想遭遇“現實震撼”，“退出”成為逃避困境的出路，經歷倫理困境的師范生對從事幼兒園教師職業的熱情明顯退減。

四、結論與建議

(一)研究結論

1.師范生“學習者”身份與指導教師“教導者”身份之間的“權威關系”構成了師范生實習生活的倫理困境空間。在此空間中的權威壓力之下，指導教師違背專業倫理的失范行為以及對師范生的不當教導誘發了師范生的實習倫理困境。

2.倫理困境突出表現為師范生夾在“幼兒利益”與“權威”之間，處于“反抗”不利于與指導教師的人際和諧，“服從”則違背“保護幼兒免受傷害”倫理原則的進退兩難之地。為尋求倫理困境出路，師范生由于缺乏專業自信和出于自保心理，傾向于做“沉默的旁觀者”，但沉默的同時，憐憫和內心的不安又促使其給予幼兒補償性關懷。

3.實習生活中的倫理困境經歷一方面侵蝕著師范生的倫理信念，使其降低倫理標準，做出倫理失范行為，另一方面也打擊著師范生的從業熱情，致使其傾向于退出幼兒教師行業。

(二)政策建議

1.構建實踐共同體，優化困境空間

回到霍妮格對困境的分析，雖然困境無法被消滅，但是困境標志著賦權和參與的潛在空間。[12]實習有可能成為一個給師范生賦權、鼓勵師范生建構專業身份，發揮主體作用的空間。[6]改善困境空間的關鍵在于優化師范生與指導教師的關系，使師范生有實現自己合理主張的權力，而不是簡單地模仿或者遵從指導教師。為實現這一關系，建議構建師范生與指導教師共同參與的實踐共同體。溫格將“實踐共同體”看作是“一個論壇，學習、意義和身份在這里得到協商”。[20]序言相互卷入、合作事業和共享智庫是實踐共同體的三個重要特征。[20]68實踐共同體強調以實踐為抓手，共同體成員共同參與、相互協商、共享資源，共同創造實踐。為了實現實踐共同體的構建，首先，要喚醒并激發師范生的主體意識，提高其主動參與的意愿以及對共同事業的責任意識，弱化其“進來幾個月，少說話多做事，然后出去”的態度；其次，要更新實習指導教師對師范生的認識，提升對師范生的身份認同和價值認同，引導其悅納師范生的參與；再次，通過制度設計保障共同體成員交流互動、知識共享與協作學習的機會，以制度助推實踐共同體的建構與培育。

2.規范實踐基地建設，改善倫理環境

實踐基地的倫理氛圍及實踐指導教師的倫理道德修養對師范生專業倫理學習意義重大，規范實踐基地建設尤為必要。具體來說，第一，規范實踐基地與實踐導師的選拔，加強倫理之維的考察，最大限度在現有資源中選拔能真正發揮示范引領作用的實踐基地和實踐導師。第二，深化校地合作，助力實踐基地倫理建設。高校和實踐基地各自具有不同的優勢，相互合作、資源共享是實現合作共贏的前提。高校相關教師可為實踐幼兒園進行教師專業倫理培訓，通過舉辦學術講座、研討班，進行實地活動觀摩與診斷等活動，幫助實踐基地教師更新教育理念，提升倫理素養，改善實踐基地倫理氛圍。

3.培育道德勇氣，勇敢應對困境

在他人不道德行為的誘導下，堅持自己的原則、立場，需要付出額外努力，尤其是抵抗他人的非倫理行為，需要道德勇氣。[21]道德勇氣并不是少數具有特殊基因的人生來就有的，而是可以通過培養獲得的。[22]道德勇氣是捍衛倫理原則的勇氣，如果沒有對正義原則的信奉與珍視，也就沒有道德勇氣的產生。所以，首先，道德勇氣不是培育勇氣，而是對師范生進行幼兒園教師專業倫理規范本身的教育，使其知曉并信守“什么是作為幼兒園教師應該堅守的正當”“什么是應該杜絕的不當”。其次，道德勇氣的培育需要榜樣的感化力量。周圍生活中富有道德勇氣的模范人物以及道德勇氣教育者自身都是重要的示范力量，教育者可以講述他人的故事，更重要的是做好榜樣示范。最后，培育道德勇氣需要實踐和堅持。“我們通過做公正的事成為公正的人，通過節制成為節制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人。”[23]道德勇氣并不限于大事件，在一次次捍衛原則的經歷之中，個體將獲得勇氣，并形成習慣。

4.提升倫理敏感性，抵制道德侵蝕

師范生首先需要意識到自身所處環境中不道德因素的誘惑，然后才能進行自我控制以抵制誘惑。[24]意識到環境中的倫理意味離不開倫理敏感性。倫理敏感性是指,個體對情境中蘊含的倫理價值與潛在倫理問題的領悟和解釋能力。[25]建議在“幼兒園教師專業倫理”或“職業道德”相關課程中增設培養學生倫理敏感性的內容。此外，還可以通過引導師范生進行倫理反思提升倫理敏感性。很多失范行為的發生僅僅是因為選擇了遵從大環境，出于習慣或想當然，并沒有意識到自己在做什么。通過反思，師范生才能對自身行為中的倫理問題保持警覺。從形式上來說，可以通過撰寫實習倫理反思日記或舉行匿名倫理故事分享會等方式進行。