教育敘事研究
——教師專業發展的新路徑

彭 晶

(南京師范大學道德教育研究所，江蘇南京 401224)

隨著國家新課程改革的推進和教師教育各項改革項目的實施，教育敘事的研究方法正在被越來越多的中小學教師接受并嘗試運用于表達自己的教育困惑、反思自身的教育教學過程，以實現自身的專業發展。各級教育機構也在不同程度地把教育敘事研究作為教師培訓的具體目標，甚至也在自覺不自覺地運用教育敘事的方式來組織培訓材料和呈現培訓內容。那么，教育敘事研究是一種什么類型的研究，其方法論基礎是什么，具備什么本質特征或核心追求能夠使得中小學教師對其情有獨鐘，并自覺地運用其來助推自己的專業發展呢？它具體是在哪些方面達到促進教師專業發展的目的呢？中小學教師應該如何進行教育敘事探究來促進自身的專業發展，需要注意哪些關鍵性問題呢？

一、教育敘事研究的方法論基礎及其核心追求

何為敘事探究，簡要說來，就是抓住人類經驗的故事特征進行研究并用故事的形式呈現研究成果、揭示人類經驗的復雜性并進而展開意義理解的一種研究方式。因為，在敘事主義者看來，“人類經驗基本上是故事經驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。[1]

1.3.1 卵巢損傷因素 主要包括卵巢病變、卵巢手術史、放化療以及子宮動脈栓塞術等。卵巢手術、放化療以及子宮動脈栓塞術等破壞了卵巢血供，損傷了卵母細胞，導致卵巢間質纖維化或壞死，進而引起卵巢功能減退[48]。兒童期或青春期流行性腮腺炎、結核、痢疾桿菌、麻疹病毒、巨細胞病毒及人類免疫缺陷病毒感染等破壞了卵巢組織，使卵巢部分或全部功能喪失，引起卵巢儲備功能降低，甚至卵巢功能不全[49]。

它最初被運用于文學敘事中(narrative)，而后人類學和社會學領域逐漸開始引進這種研究方式。20世紀80年代，在后現代主義、現象學、解釋學思潮和關注生活經驗的實用主義哲學的影響之下，人們開始反思和質疑本質主義的真理認識方式。教育理論工作者也逐漸認識到進行純粹思辨式的“宏大敘事”的研究方式的空疏無用和科學實證主義的大而無當，把目光慢慢投向關注人們具體體驗和生活經驗的“小敘事”，至此，教育敘事研究開始在教育學術領域中興起，教育研究開始了一種敘事研究的轉向。

所謂教育研究的“敘事轉向”并不意味著理性思辨式的“宏大敘事”的完全無用和對科學實證主義研究方法的徹底拋棄，各種研究方法之間本沒有高低優劣之分，而只有方法適切與否的差別。教育研究轉向敘事研究，究其緣由，無論是純粹理性思辨的研究還是科學實證主義的研究都采取一種居高臨下的態度來審視和思考教育實踐，恰恰遺漏掉了教育現實和教育情景中的人們的鮮活經驗和豐富的當下體驗，而這恰恰是影響教育實踐成效和教育改革成敗的關鍵所在。具體說來，以追求教育研究的科學化為旨趣的量化研究方法力圖以精確化的數字來描述教育現象，把握教育中復雜的教育關系，把教育科學建構成一套操作規程和操作技術，機械對待教育中的靈性生命，背離了進行教育研究的美好初衷。理性思辨的教育研究方法以追求教育領域中的普遍性規律為主要目標，但是由于敘述語言的過度抽象和脫離實踐既不易為人們所理解，也無法呈現具體豐富的教育場景和復雜多變的教育問題，容易為人們所詬病。

鑒于教育經驗的紛繁復雜和教育關系的枝節叢生，實際上可以在教師的教育敘事研究中考慮使用區別于獨白小說的復調小說所使用的多線敘事結構。在復調小說所使用的多線敘事結構中，“小說的故事情節始終在眾多人物、經驗與各方主體聲音之間交互展開；人物刻畫與情節演進之間既非相互隔絕，亦非簡單共存，而是不可避免地相互沖突與適應，并由此生產出未完成性。”[12]在多線敘事結構中，教師、學生以及其他主體都能夠自由地發聲，更能夠全景展示教育場景中人們生存境遇和生活體驗的全貌，從而有利于審視復雜的教育事實和呈現教育中復雜的權力關系。在這種眾人皆在場的敘事結構中，人們的教育經驗和生活體驗之間往往能夠互相印證，從而避免教師獨自沉醉在自我感覺之中，也為教育意義的詮釋和意義共享打下了良好基礎。

洞悉個人的教育實踐性知識并不是一件簡單的事情，而教育敘事研究恰恰能夠達致生成教師實踐知識的目的。在進行敘事探究傳達個人內在聲音的過程中，教師能夠“通過對生活經歷與專業經歷的敘述與反思，生成對自身專業發展的意義表達，促進教師對專業價值、身份與角色的意義建構”。[6]總之，“教育敘事研究是以實踐世界和日常生活為源泉的研修方式,關注教師實踐知識與智慧,這與教師實踐知識的研究和發展之間形成了某種天然的適切性”。[7]教師通過教學反思來開展敘事研究，就可以根據教育主體的隱秘體驗使得教育沖突和教育矛盾得到自然彰顯，完成教育經驗的重組和教育意義的發現，從而能夠最為直接地通達實踐性知識，助推自身專業成長。

對被研究者教育故事之教育問題的揭示，教育意義的理解和詮釋并不局限于教育敘事研究者本身，也旨在以他人的教育故事為激發物，激起讀者對自己作為人、作為教育工作者對相似教育經歷的思考，揭示自己教育經驗中所蘊含的教育意義。總之，教育敘事研究不旨在提供一種關于教育問題的現成解答，而是以敘事研究中所呈現的教育故事來激發研究者、被研究者以及讀者對相關教育問題的反思，激發他們對教育意義的發現和對自己可能的教育生活的再造。敘事研究的過程是一個由故事中的角色、敘事者、讀者共同籌劃自己的教育生活，建構自己的可能的意義世界的過程。

在傳統的教師發展模式或培訓模式中，人們普遍認為，教師通過接受教育學術研究者提供的可以普遍化和客觀化的教育學理論知識就可以實現自身的專業成長。由于學術研究者本身置身于課堂生活之外，其所生產的知識就是獨斷的，去情境化的。其所生產的客觀性知識就嚴重脫離具體的課堂生活實踐，不足以應付復雜多變的課堂情境而于教師自身發展無益，而對教師個人獨特性的忽視也由于客觀性知識不能解決切身的教育困境也將無法實現教師的專業成長。真正有助于教師專業能力提升的知識是教師個人的實踐性知識，“它通常是默會的，是內隱的，具有主觀性，因人而異，因個人經驗而不同，因而不能以系統理論和規則的形式加以傳授”。[4]它是“教師在教學的實踐經驗中所獲得的知識”，它也包括“如何做事，何時何地做這些事情”這些認知性的技能，以及“如何看待和詮釋與教學行為相關的事件”這些價值觀念的問題。[5]不難看出，實踐知識不純粹是“知識”，它實際上是具體化的教學技能和抽象化的教學理念的某種混合，是教師在日常教學實踐中積淀成的實踐智慧結晶。

二、教師的教育敘事研究對自身專業發展的意義

(一)教育敘事研究有助于教師形成個人實踐性知識，從而助推專業成長

2.從管理到服務，是社區自治的根本。社區黨委，要由“代民做主”變為“讓民做主”。“一手包辦”的政府、無限的政府不僅干不好所有社區事務，反而容易成為居民將問題與矛盾歸咎的對象。社區的職責在于引導，提供咨詢、調解、溝通等服務。將大的社區進行細化，分成網格、樓棟管理，讓網格長、居民小組長、樓棟長發揮作用，還原社區大家庭、熟人的功能。

展示教育事實的發生發展并不是教育敘事研究的全部使命，與建立在客觀基礎上的尋求普適性結論的研究不同，教育敘事研究的主要研究目的則是對被研究者的個人經驗和意義建構做“解釋性理解”或“詮釋”。[2]也即是說，敘事研究者除了需要通過講述被研究者的教育故事來展示教育場景中的教育事實之外，還需要對被研究者的日常教育經驗進行反思和重構，進行教育問題的澄清和教育意義的重新發現。具體說來，教育敘事研究重視個體的獨有生存境遇和生活體驗，而不是尋求作為一個“大寫的人”的客觀標準去衡量和規制所有的個體。在敘事研究中，研究者不是帶著先入為主的主觀之見來要求被研究者做出希望給予的回應，而是作為被研究者的合作者的面目出現，來與被研究者就所研究的問題展開平等的對話。研究者說出的話不是對被研究者的要求和指示，而是對研究對象的一種希望和期待，從而使得被研究者在體會到內心自由的前提下能夠敞開心扉，在教育場景中真實展示自己的生活境遇和言說自己的隱秘體驗，達成對被研究者的教育故事的反思和理解，實現教育經驗的重構與改造。正如伽達默爾所說，“既不是一個個性移入另一個個性之中，也不是另一個人受制于我們自己的標準，而總是意味著向一個更高的普遍性的提升，這種普遍性不僅克服了我們自己的分別性，而且也克服了那個他人的個別性”。[3]

(二)教育敘事研究有助于教師形成實踐共同體，從而助推專業成長

在官方主導的教師教育模式中，教育研究者往往使用理論化的話語來展開教師培訓，這種“宏大敘事”所使用的理論話語雖然在形式上保留了普遍性和客觀性，實際上遮蔽掉了教師自己的聲音，使得教師群體自身關注的焦點問題無法浮出，也無力解決教育困境。而教育敘事因其使用通俗易懂的日常生活用語來講述真切的教育故事，其中似曾相識的教育事件和真摯震撼的生活感受往往能夠引起其他教師讀者的共鳴，激發他們對相關事件的思考。閱讀其他教師的教育故事不僅能夠讓教師讀者反思自己相似的教育經歷，也讓他們了解到其實自己并不是一個人在“戰斗”，原來一直困擾自己的教育難題也同樣發生在其他老師身上。

因此，式(7)、(8)表示的非凸二次約束二次規劃問題(non-convex QCQP)的松弛規劃問題(RQCQP)為：

教育敘事中的教育故事不僅能被教師讀者所理解，還能被教師讀者賦予新的教育價值。在教育生活中，每個人都有著自己的期望，都有一個進入教育生活的特殊方式，也有關于理想的教育生活應該如何展開和生成的總的教育構想。因此，在閱讀教育故事時，通過對故事中的教育情節的想象和演繹，教師讀者就能夠對教育故事進行經驗重構和意義重構。“如果教師種種個人的理解都能夠被原原本本地接受下來，并被用來作為討論和溝通的基礎，教師共享的知識就會在此基礎上產生出來。”[8]獲得了共享的實踐性知識，教師之間就實現了對相關教育問題理解的視域融合和相互認同，實際上就形成了某種助推教學實踐的實踐共同體，從而就獲得了一種專業成長的途徑。在形成實踐共同體的基礎上，他們的實踐智慧能夠互相引證和互相啟發，為自身的教育生活提供豐沛的教育活力，也為自身的專業成長提供了充分的保障。

三、教師開展教育敘事研究來助推教師專業發展的基本方略

教育敘事研究的經驗特性能夠很好地契合中小學教師的職業需求和思維特質，很容易受到青睞并成為他們實現專業成長的新型路徑。那么，中小學教師應該如何進行教育敘事研究來實現自身的專業成長呢？當前中小學教師的敘事研究有哪些不足，需要在哪些方面做出改進呢？

(一)擴大敘事視野，奠定敘事研究的知識基礎

教師的教育敘事研究直接從日常熟悉的教育經驗和原汁原味的教育生活入手來進行教學反思以實現專業成長，但是卻并不意味著可以完全放棄對相關理論知識的學習。如果只是單純地就表層現象論教育，對教育經驗的反思就會流于一些粗淺的心得體會而略顯膚淺單薄，難以真正助推專業發展。事實上，教育敘事研究有著厚重的理論基礎和廣闊的研究視野，文學敘事理論、現象學、解釋學、多元智力理論、人類學和社會學都為教育敘事提供了厚實的理論支撐。這要求教育敘事研究必須借用多學科視角，從其他學科中汲取精神養料來助力教育敘事研究，使教育敘事研究完成得更加圓滿深刻。教育敘事研究提倡要關注具體的教育實踐經驗，但是也需要較好的理論基礎。“只有這樣,在敘事的過程中,才知道如何組織事件,才知道事件組織起來后能表達什么樣的理論。”[9]中小學教師需要有廣闊的學科視野，狹窄的敘事視野只會導致教育敘事研究的膚淺化，無法完成敘事研究應有的價值訴求，也無法助推教師的專業成長。

(二)整體性和典型性的教育事件和故事情節相得益彰，顯示本真教育事實

調查發現，認為學習“很重要”的學生占86%，說明勝利學院學生的學習積極性較高。但還有12%的學生認為學習成績“無所謂，及格就行”，甚至還有2%的學生“沒考慮過”。可見，如何培養學生具有積極的學習態度應是一個值得關注的問題。

3．2 睡眠模式評估 睡眠日記是使用最為廣泛的兒童睡眠模式基礎評估手段。標準化睡眠日記記錄的信息包括兒童就寢時間，入睡潛伏期，夜醒次數和時間，中睡眠時間，白天小睡時間以及持續時間長度等。兩周的基礎睡眠日記記錄對于評估兒童基礎睡眠模式是必要而有效的。基于睡眠日記信息，醫務工作者能夠清晰的勾畫出兒童的睡眠模式。

(三)不同主體經驗交相輝映，顯示復雜教育事實

教師的教育敘事探究是在對教育現場中復雜教育事實的呈現之上來展開的，需要通過對隱秘的教育細節以及錯綜復雜的教育關系的展現來呈現復雜教育事實。但是諸多教師的敘事研究異化為教師的專場獨白，敘事結構呈現為單線敘事結構。在這種單線敘事結構中，“敘事研究者是以‘全知’的態度去對待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主體性，擠壓了研究對象的經驗空間，研究者總把自己的經驗放在優越的位置上，并把這種優越性灌入敘事作品的寫作之中”。[11]其結果是，教師自己的教育體驗往往得到過分關注，作為教育事實中另一主體即學生的聲音受到壓制，教育體驗和受教育感受不能如實呈現，教育事實簡單呈現為教師個人的經驗感受，無法呈現復雜教育事實。

不同于抽象思辨的研究方式和科學實證的研究方式對具體經驗的忽視，教育敘事把普遍性的理性思考和沒有生命活力的數據還原成了教育場景和教育故事，讓活生生的教育場景在時間的河流中如其所是地再現出來。這就使研究者和讀者觸摸到有血有肉的教育過程和豐富生動的人物面孔，使人們能夠如實體悟教育者的生命存在的痕跡和生命律動，所以它就能夠本真顯現教育經驗和教育事實，揭示隱秘的教育沖突和教育困境。此外，過去發生的教育經驗是當下事件發生的直接和根本緣由，而當下教育事件的發生總會預示或醞釀著未來教育事件的發生，對未來的教育實踐的展開造成影響。通過對教育事件的歷時性展示，教育敘事研究就能夠揭示教育事實發生發展的連續過程和表現形態，讓教育場景中教育事實的發展變化、教育經驗之間的前后因果關聯和錯綜復雜的關系也能如其所是地顯現出來，這就為教育事實的解釋和闡釋打下堅實基礎。

事實上，有些教育場景恰恰就是在潤物無聲中完成著對人類心靈的觸動、教育意義的生發和教育功能的實現。有時教育場景中人物內心的波濤洶涌恰恰就暗藏在平靜如水的教育事件中，而平淡無奇的教育場景很多時候實際上構成了典型性教育事件和故事情節發生的鋪墊和背景，作為一種潛藏著的力量預示著典型性故事事件和故事情節的發生。著名學者中不乏有教育敘事的經典著作，如“夏丏尊和葉圣陶先生共同完成了《文心》一書，就是專講‘寫’和‘讀’的書，其中沒有跌宕的情節，而是在波瀾不驚、娓娓道來之間完成了文學教育過程。威利斯的《學做工》，呈現了一幅工人階級子弟建構亞文化并導致階級再生產的故事。故事情節背后所蘊含的主體波瀾起伏，但情節的展開卻是平淡無奇地呈現日常生活中的點滴。”[10]因此，中小學教師在選擇教育事件和故事情節來講述自己的教育故事時，應該秉持整體性和典型性的教育事件和故事情節互相補充、相得益彰的原則，從而顯示本真的教育事實。

本真教育事實是教師通過講述自己的教育故事來呈現的，正確選擇有意義的教育事件和故事情節來進行組織和編排是教育故事講述成功的關鍵所在。教師講述教育故事，不是教育事件的隨意堆砌和故事情節的胡亂編排，而是要用意義作為鏈接，使日常教育生活中發生的教育事件和故事情節編排成一個有著內在邏輯關聯的事件集群和意義集群。通常來講，典型事件和典型情節是教育矛盾和沖突聚集的焦點和意義綻放的時刻，突發性的教育事件、教育風波以及跌宕起伏的故事情節更能增強教育故事的可讀性，但卻并非只有典型性的教育事件和波瀾起伏的故事情節才具有講述的價值，波瀾不驚和平凡無奇的教育事件和故事情節也具有敘事探究的價值。

(四)深度描述和深度詮釋相結合，提高教育敘事的研究品性

教育敘事要展現情景化的教育場景和教育事實，自然要對其展開敘述。但是什么樣的敘述性語言能夠達到敘事研究的效果呢？為了能夠把現實中的教育場景隱含的諸多含有豐富價值的元素自然融入到所描述的故事中，除了需要敘述者對教育場景進行細致觀察外，還要敏銳地捕捉到教育過程中自身和受教育者內心隱秘的教育體驗。敘事研究者不能僅僅停留在教育故事簡單化的敘述，還需要對某些極具教育意蘊和教育價值的細節進行細致刻畫和深度描寫，使教育場景中的自身和受教育者的內心情感體驗通過故事的描寫自動彰顯出來，并在第一時間引起讀者的情感共鳴。

教育敘事研究不僅止于教育故事的講述，還需要對教育故事的內在教育意義在理解的基礎上進行闡釋。然而，當前中小學教師的教育敘事研究更多地只在于關注教育事實的描述，對教育意義的詮釋則比較膚淺,即使有一些體悟，也只是勉強附著于教育故事之后，很難引起心靈上的震撼和情感共鳴，有時甚至是把一些看似前沿的教育理論直接安置在教育故事之后。這種做法不僅違背了教育敘事研究重視教育經驗的初衷，也起不到勾連理論與實踐的目的，甚至有可能起到錯誤的價值導向。真正的深度敘事，是深度描述教育情境和教育體驗，在復雜的教育關系和教育事實全面呈現的基礎之上，使內在的教育意義和教育意蘊順勢隨著內在感受流露出來而沒有一絲矯揉造作之感。只有在尊重真實的教育事實和教育體驗，深刻體會教育事實背后復雜的教育關系和體悟教育生活體驗的基礎之上，才可能使對教育意義的詮釋不會流于表面，才可能引起讀者的強烈的心理震撼和情感共鳴。

楊小水沉默了好幾分鐘，然后才開口。沒想過還能見到那個畜生。大水過后，我再也沒想過那天的事。不是不想，是不敢想，害怕。我老是強迫自己忘了，可越強迫記憶反而越深刻，越折磨人。幾十年過去了，那事還像發生在昨天。

(五)意義詮釋開放化，促進經驗交流和意義共享

教師的教育敘事研究以教育意義的詮釋和人們之間的相互理解為最終旨歸，所有的詮釋都是有待完成的，都是暫時的。每當教師過一段時間再回到教育事實時，新的詮釋又會產生。

詮釋總是處在詮釋學的循環之中，教師對教育事實的前見決定了教育事實會顯示什么教育意義以及他會如何做出詮釋。當然，這并不是說詮釋得不到任何結論，恰恰相反，也正是因為詮釋的無限性為人們的經驗交流和意義共享提供了可能。教育敘事的目的不是提供嚴格的因果解釋，而是實現教育經驗的交流和教育意義的分享。當前很多教師對教育故事的意義詮釋往往是一步完成的，這種呈現出“過程-結果”結構的封閉性的詮釋方式規避了敘事研究者和他人實現相互理解和意義共享的可能，也很難激發他人對相關教育問題的思考和對教育意義的追尋。因此，教師對教育故事的意義詮釋應該堅持多義性和開放性的原則，為使他人走進自身的教育生活打開無限可能，從而在深刻理解中實現經驗交流和意義共享，通過促進教師共同體的形成最終實現自身專業成長。

四、結語

教育敘事研究始終深深扎根于日常教育情境和教育生活體驗，把教育理論的生成自然融于對教育經驗和教育體驗的詮釋之中。由于其能很好地契合中小學教師的教學實踐特性，已經被中小學教師用來生成實踐知識以及形成教育實踐共同體，儼然成為實現專業成長的一條新路徑。雖然教育敘事研究具有很強的生活氣息和經驗特性，但是實際上無論是在教育事件的組織上，還是對教育意義的詮釋等各方面都需要較好的理論基礎和廣闊的學科視野，從而為教師的教育敘事研究奠定知識基礎。為了保證本真地呈現復雜的教育事實，可以秉持整體性和典型性的教育事件和故事情節相結合的原則，運用多線敘事結構呈現不同主體的經驗，實現各種主體經驗的同時在場和互相映襯。在對復雜的教育事實進行深度描述的基礎上，對教育經驗進行深度詮釋和開放性詮釋可以確保教師對教育意義的發現、相互間的經驗交流和意義共享，以及實踐共同體的形成。由此，也從根本上保證了教師敘事研究的成功進行，并為自身的專業成長提供重要保障。