我國教師教育專業化的三重邏輯

李鐵繩,袁 芳

(1.陜西師范大學教師干部培訓學院，陜西西安 710062；2.西安工業大學文學院，陜西西安 710021)

教師教育專業化作為教師專業化的重要內容，既是國際教師教育改革發展的趨勢，也是我國新時代教師教育改革發展的重要論題。我國教師教育專業化的發展涵蓋了理論創新與實踐變革雙軌并進的過程，其間邏輯與社會結構的演進歷史相統一。研究遵循“史論結合”的方法論原則，[1]深層分析教師教育專業化的制度嬗變與實踐走向背后的社會動力機制，梳理出教師教育專業化發展的三重邏輯——歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯，進而為推動教師教育專業化的進一步發展提供科學的歷史經驗和依據。

一、教師教育專業化的歷史邏輯

歷史邏輯是客觀對象的內在要素與外在因素在歷史進程中相互作用而形成的內在必然性和歷史規定性，是從歷史事實中映像和提煉出來的基本歷史法則和規律。[2]教師教育專業化的歷史邏輯是對過去的教師教育實踐活動的必然性和規律性的概括。本研究借助以過程為取向，以制度為變量，以時間序列為基礎的歷史制度主義的分析范式，[3]聚焦中層制度分析，將國家政府作為關鍵行動者，從教師教育機構、教師教育學科專業、教師教育課程、教師專業標準等四個維度深入剖析我國教師教育專業化的演進路徑。

(一)教師教育機構的演進路徑

縱觀清末民初以來，我國的教師教育體制經歷了一段漫長且迂回的發展過程。清末民初時期，我國直接移植日本師范教育體制，建立了“獨立封閉”的中等、高等及實業師范教育機構，構建了縱有階段、橫有類別、獨立設置的師范教育體系，促進了師范教育社會屬性的轉型，形成了相對穩定的師范教育機構。民國中期，受美國開放師范教育思想的影響，師范學校紛紛并入普通中學，高等師范學校改為師范大學，大部分師范大學改為綜合大學。這一時期，師范教育機構雖走向了“開放綜合”，但改革的基礎并不牢固。民國后期，獨立的師范教育體制得以復興，先后設立了國立、省立、縣立及邊區中等師范學校和獨立的國立師范學院，同時一些綜合大學設立了師范學院。這一時期，我國獨立封閉型師范教育體制得到進一步強化，師范教育體系逐步完備，師范教育機構日趨多樣化。新中國成立以后，在“以俄為師”的引導下，獨立封閉的師范教育機構無論在數量上還是完整性上都取得了長足的進步。直至20世紀末，探索創新本土化多元混合教師教育體制，師范教育走向教師教育，師范院校向綜合化發展，綜合性院校舉辦教師教育，大部分教師教育院校成為可授學士、碩士、博士學位的專業教育機構，教師教育機構逐步走向專業化、大學化。近年來，隨著黨中央和國家對教師教育的高度重視，在教師教育機構準入機制和資質認證標準方面作出了諸多努力，將進一步推進教師教育專業化的程度和進程。

(二)教師教育學科專業的演進路徑

隨著師范專業合法席位的式微，我國的教師教育學科制度逐步確立。清末和民國期間，高等師范教育不設專業，培養師范生依托的基本組織是科、系或學院。新中國成立后，高等師范教育設置師范專業，師范專業成為教師培養的基礎平臺和基本單元。20世紀90年代以來，師范教育向教師教育轉型，師范專業名稱和非師范專業名稱逐漸并軌同一，師范專業完全失去了在本科專業目錄中的合法席位。2014年起，國務院學位委員會在研究生學科專業目錄的教育學一級學科下增設“教師教育學”二級學科；2018年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和教育部等五部委《教師教育振興行動計劃》提出，建立教師教育學科制度，鼓勵高校自主設置“教師教育學”二級學科，自此，教師教育學科建設有了制度政策依據。

(三)教師教育課程標準的演進路徑

以伯恩斯坦關于“分類”與“架構”的分析框架關照我國教師教育課程標準的發展，發現標準的規范化與專門化引導著教師教育課程逐步從集合型課程轉向了整合型課程。[4]清末各級各類師范教育課程結構體系劃分邊界明晰，體現了課程設置的“強分類”，而學校和教師內容組織上的充分自主意味著課程實施的“弱架構”。民國初期到南京國民政府時期，課程設置經歷了“強分類-弱分類-強分類”的演變，學校和教師在課程實施中的一定自主權，仍保持了“弱架構”的特征。新中國成立到20世紀80年代，國家統一公共基礎課程、學科專業課程、教育類課程和教育實踐類等課程設置，統一教學計劃和課程大綱，總體上體現了“強分類、強架構”特點。20世紀90年代，師范專業的課程設置只規定主要專業課程名稱，對具體課程的學分、學時、必修選修、考核方式等沒有統一規定和要求，課程實施體現出“弱架構”傾向。2011年，教育部印發《教師教育課程標準(試行)》；隨后建立國家教師資格考試制度，中小學教師資格考試實施全國統考，職前教師培養的課程設置呈現了“弱分類訴求”與“強分類實踐”的矛盾，課程實施體現了“弱架構吁求”與“強架構實踐”的差距。[5]

(四)教師專業標準的演進路徑

我國古代政教合一，官師一體，對教師的選拔要求即為政府選擇官吏的標準。近代師范教育創立以來，教師任職資格逐步具體化、規范化，清末民初建立了教師任用(聘任)制度和資格檢定制度，主要任用具有師范教育學歷的師范生，非師范畢業生須通過教員檢定和考試才能獲得教師資格。新中國成立以來，教師資格認證標準逐漸由一元轉向多元，教師資格考試由“雙軌制”轉向“單軌制”，教師資格期限由“終身化”轉向“定期認證”，[6]教師資格制度逐步法制化、專業化，為教師專業化和教師教育專業化奠定了基礎。2012年以來試點推行教師專業標準制度，建立了通用的合格標準，但沒有設置具體學科的教師專業標準和教師階段性發展的標準，教師專業標準與教師資格考試、教師的公務性和專業性之間也尚未建立有效聯系。

在歷史過程中系統考察教師教育制度，發現我國教師教育專業化演變呈現出否定之否定的螺旋式揚棄過程，交織著斷裂與漸變、非連續與連續性，制度生成與定型具有明顯的制度路徑依賴現象。由于國家體制和政府主導性，我國教師教育制度演變以自上而下的國家強制性變遷為主，自下而上的誘致性變遷不足，教師教育已然是典型的國家公共事務。因此，推進教師教育專業化，促進教師教育轉型，需要立足國家行動主體尋找“切入點”，將路徑依賴積極轉化為路徑創造。

二、教師教育專業化的理論邏輯

理論邏輯是研究對象自身內在要素之間的客觀必然性和內在特質規定性，決定著研究對象的本質屬性、發展方向與軌跡。[7]教師教育專業化的理論邏輯是從教師教育專業化的歷史進程和實踐中總結提煉的教師教育基本規律和屬性，包括教師教育基本規律、教師專業發展規律及教師教育二重性規律。

(一)教師教育基本規律

教師教育發展受制于社會宏觀結構和微觀教育領域的影響，既遵循教育的基本規律，又具有自身特殊的規律。一定時期社會政治、經濟、文化直接影響著教師教育的發展。在我國古代自然經濟條件下，社會物質生活和文化水平較低，對教師的需求較低，加之政教合一和官師一體的特點，教師職業處于非專業化狀態，教師教育專業化更無生長空間。19世紀末，隨著西方教育科學輸入，日本師范教育制度引進，我國獨立的師范教育制度應運而生，教師教育進入專業化階段。20世紀20年代，資本主義經濟獲得發展，美國實用主義教育思想傳播，我國師范教育以美國為藍本，建立了開放的教師教育制度。新中國成立，重建獨立封閉的教師教育體制。總體而言，教師教育無法超越同一時期社會政治、經濟、文化的發展限度，與其保持一定張力，具有相對獨立性。

從教育內部各要素之間的聯系來看，教師教育與基礎教育共生共存。一方面，教師教育是教育事業的母機，教師教育為基礎教育培養培訓教師，資源上直接共享，實踐中深度協同。[8]另一方面，教師教育與基礎教育相互推動，前者服務后者，并引領其改革發展，后者反哺前者，并提出要求。基礎教育教師數量供不應求時，教師教育的主要任務在于滿足基礎教育需求側的數量要求，側重規模數量發展，教師教育制度以封閉型定向化為主。隨著教師培養規模擴大，教師培養數量供過于求，教師教育的任務則轉向供給側結構性改革，優化教師教育結構與布局，著重內涵式發展，教師教育制度以開放型為主。從客觀需求而言，基礎教育是國民教育的基礎，具有基礎性、先導性，教師是基礎的基礎、先導的先導，教師教育是建設高素質專業化教師隊伍的前提和保障，因此應超優先發展教師教育。此外，教師教育與基礎教育在教育對象上具有內在一致性，無論是教師教育者還是教師面對的都是具有主觀能動性的學生，因此，教師教育過程中，教師教育者只有正確把握師生之間的主體間關系[9]才能真正注重培養教育工作者的專業情意和專業精神，引導將知識內化為教師教育對象的過程規律而作為教學模式加以研討。[10]

(二)教師專業發展規律

專業化以細化的社會分工為前提，是一種旨在提高專業人員理論水平和實踐能力的專業壟斷過程，從而提升專業人員的經濟待遇、社會地位和專業聲望。[11]教師專業化意味著面對復雜的教育問題，教師能夠以專業的方式提供教育服務，而不是如同一般人依靠經驗和直覺解決教育問題。教師專業化是教師教育專業化的基礎和前提，教師教育專業化則是教師專業化的必然要求和重要保障。

教師專業化主要指兩個維度，一是教師專業精神、專業倫理、專業知識、專業能力等內在專業素質與能力，主要包括學科專業、學習專業和教育專業。[12]二是提高教師專業資格、專業權力、專業自主、專業地位以及專業聲望等外在社會地位，實質是教師職業的專業化。從不同的學科視角出發，教師專業發展具有特定的意義，從教育學視角審視教師專業發展，側重教師個體內在專業化水平的提高；從社會學視角審視教師專業發展，主要指教師群體外在專業水平的提升。[13]無論是教師個體亦或是群體的專業化發展，都應視作一項系統工程。首先，樹立專業理念與養成良好師德；其次，豐富專業知識，提升專業能力；最后，重組時空結構推動教師專業自主發展。[14]

(三)教師教育的二重性

教師專業化是以教師教育的專業化為基礎的，專業化的教師教育建立在教師教育專業基礎上。[15]教師教育專業是所教文理學科專業、學習專業、教育專業的復合型專業，是學術性和師范性的有機結合，其本質屬性由培養目標決定。

教師教育的師范性一般指教師教育院校的教育專業特性和教育特征，是區別于其他高等學校教育的本質屬性和重要特點。[16]教師教育的師范性主要體現在教育專業的師范性、學習專業的師范性、所教文理學科的師范性這三個方面。教學具有教育性，所有教學科目都具有培養學生的思想政治素質、師德涵養、教師專業理念及專業能力的功能，尤其是學科專業課程具有培養師范生學科教學能力的隱形功能。師范生及在職教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力需要在教育學科、學習學科的教學與實踐中建構與發展，也需要在所教文理學科教學過程中潛移默化地建構與發展，從而樹立自身的教育理念和教學哲學，形成自身的教學風格。教師教育的學術性由高等教育的性質決定，主要指教師教育院校中教師的科學研究水平與教學學術水平。教師教育的學術性主要體現在三個方面：一是文理學科專業的學術性，教師須對所教文理學科知識進行學術研究，掌握學科專業內容是教師教育專業的前提和基礎；二是學習專業的學術性，教師教育者需掌握學習科學，對學生的學習規律、學習設計、學習評價等進行學術研究；三是教育專業的學術性，教師教育活動中教師教育者須對教育對象、教育規律、教育原則、教育方法、教育技術、教育教學評價、教學環境等教師職業活動進行學術研究。學術性和師范性是教師教育的兩大基石，師范性以學術性為前提，缺乏師范性的教師教育是失去靈魂的教師教育，學術性是師范性的內在要求，缺乏學術性的教師教育是缺乏卓越的教師教育，兩者的有機融合是教師教育專業化的基本要求。[17]在師范生的培養過程中，學科專業教育與教師教育應有機融合，學科院系與教育院系應打破學科壁壘，相互融合滲透，文理學科院系在文理學科教學中應融合師范性與學術性元素，教育院系在教育類課程教學中，應融合學術性和師范性元素，培養師范生對學科教學內容進行教育學和心理學化處理的能力，使其能夠在教育層面實施學科教學，形成豐富的學科教學知識和教育教學實踐智慧，形成教師教育的合力。

三、教師教育專業化的實踐邏輯

實踐邏輯是當下的實踐、發展了的實踐，是對正在進行的實踐活動的必然性和規律性概括，是反映制度的系統實踐。[18]教師教育專業化的實踐邏輯是將教師教育專業化的理論邏輯鏈接到教師教育專業化歷史實踐中的必然性法則，是教師教育專業化的理論邏輯與教師教育專業化歷史實踐之間的橋梁和紐帶。有效推進教師教育專業化，需要國家建立教師教育的專業化制度體系，構建教師教育專業化的國家標準規范和規則，以振興新時代教師教育。

(一)構建現代教師教育機構體系

教師教育機構是教師教育運行的基礎前提，應借鑒國際經驗，結合我國特色，構建現代化教師教育機構體系。首先，建立教師教育機構資質標準。在教師教育開放背景下，我國教師教育機構參差不齊，師范院校尤其是高水平師范大學在綜合化過程中逐步弱化教師教育，高水平綜合性大學參與教師教育的積極性不高，大量優質中師基本消亡，傳統優質的師范教育資源流失，非專業、低水平院校涌入教師教育行列，教師教育機構的整體教師教育質量較低。[19]因此，亟需推進教師培養培訓機構專業化，建立教師培養和培訓機構的資質標準，分級分類開展教師教育機構資質認證，對教師教育機構進行第三方認證評估，建立教師教育機構準入機制。其次，宏觀調控教師教育機構體系。重點建設師范院校體系，[20]強化師范院校在現代教師教育體系中的主體地位；重點建設一批參與教師教育的綜合性院校，鼓勵有條件、有基礎的高水平綜合性院校成立教師教育專業學院；分區分級分類重點建設國家教師教育基地，實施師范生公費教育制度、定向培養制度，控制職前教師培養規模和培養質量。再者，開展師范院校評估。研究制定體現教師教育特色的師范類院校評價標準，開展師范院校評估，確保師范院校堅守師范教育主業，整體提升師范院校辦學水平。

(二)構建教師教育學科專業的合法席位

學科是大學的基本組織單元和資源匯聚方式，是人才培養、科學研究和社會服務的基本載體。[21]大學教師生存邏輯在于學科制度，其課程教學、崗位設置、職稱評審、課題申報等都與學科制度密切相關。[22]教師教育學科制度是由教師教育學科的強制性、規范性、文化-認知性等因素融合形成的制度有機體，制度有機體形塑教師教育機構組織及成員行為，使教師教育實踐遵循特定的制度邏輯，最終演變為穩定的社會結構，形成教師教育學科實踐的合法性和有序性。[23]我國目前尚未建立完善的教師教育學科體系，構建完善的教師教育學科制度要兼顧建設教師教育學科制度、建立教師教育專業的合法席位及建立教師教育本科專業目錄，構建教師教育專業體系，[24]建立教師教育專業教學質量國家標準，開展教師教育專業認證，整體提升教師教育專業辦學水平。

(三)構建完善的教師教育課程標準

目前，我國《普通高等學校本科專業目錄》和《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中均缺乏教師教育課程設置的要求和規定。我國《教師教育課程標準(試行)》主要是教育類課程標準。教師教育課程是一個完整的體系，需要系統優化。首先，完善教師教育課程標準體系。根據基礎教育改革發展的要求，健全中小學幼兒園教師教育課程標準，建立特殊教育、職業教育的教師教育課程標準，構建中學教師教育分科課程標準；完善學科培訓課程標準，形成完善的教師教育課程標準體系；建設職前職后相互銜接、各有側重的一體化教師教育課程標準。其次，優化教師教育專業的課程體系。構建不同層次、不同類型高校、不同階段特色化教師教育課程體系，促進專科、本科、碩士、博士等不同層次教師教育課程的溝通銜接，促進職前職后教師教育課程一體化，有機融合師范性和學術性；堅持問題導向，改革按照學科邏輯構建教師教育課程內容的傳統，按照教師工作邏輯構建教師教育課程內容，以臨床實踐為中心將學科專業課程、教育專業課程、教育實踐課程有機結合，逐步使教師教育課程模式由“強分類-強架構”轉向“弱分類-弱架構”。再者，重建教育實踐制度。完善教育見習、實習、研習的教育實踐課程體系；研究制定教師教育實踐基地建設標準，引導基礎教育學校承擔教育教學實踐任務，構建基礎教育學校、教師教育院校、教育行政管理部門“三位一體”的師范生實踐教學制度，全面培養師范生的教育教學能力。

(四)完善教師專業標準體系

教師專業標準是職前培養與職后培訓的指南，是教師專業發展的目標。目前，我國中小學幼兒園教師專業標準是一個基本標準，持續發展的階段性專業標準和分科教師專業標準尚未建立。完善教師專業標準體系應從四個方面開展：一是建立健全教師專業標準。完善中小學幼兒園教師專業標準，建立特殊教育教師、職業教育教師專業標準；在此基礎上，構建中學分科教師專業標準；根據教師專業發展階段，建立骨干教師、卓越教師、教育家型教師的專業標準，為教師專業發展提供指導。二是完善教師資格制度。完善教師資格考試制度，將修讀相關教師教育課程和參加教學實踐作為教師資格考試的前提條件，確立教師教育專業教育與教師資格證書認定之間的制度關聯；[25]優化教師資格考試內容，增加學科知識的比例，提高教師資格考試的專業化程度。三是提高教師入職標準。嚴格教師準入，結合實際提高教師入職標準，逐步使幼兒園教師具備專科學歷，小學教師具備師范專業專科學歷和非師范專業本科學歷，初中教師具備本科學歷，有條件的地方使普通高中教師學歷達到研究生。四是修訂教師法。進一步修訂完善教師法，明確教師角色地位，建立教師專業與職業自身的良好關系，提升教師地位；確立教師國家公職人員的法律身份，明確中小學教師的義務和職責；建立大學教師教育師資隊伍與中小學教師隊伍之間的協同關系，將基礎教育教師指導師范生見習、實習、研習，協同培養職前師范生作為基本職責與義務。

四、結語

教師教育專業化的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯是有機聯系、辯證統一的。教師教育專業化的歷史邏輯是過去教師教育實踐活動的基本歷史法則、歷史規律和歷史展開，是教師教育專業化理論邏輯產生發展的基礎；教師教育專業化的理論邏輯是教師教育專業化的歷史邏輯進路與理論邏輯進路的客觀反映和基本理論基礎，指導教師教育專業化歷史邏輯與實踐邏輯的發展；教師教育專業化的實踐邏輯是教師教育當下實踐的客觀關系，是現在呈現出來的教師教育專業化實踐行動的必然性和規律性，也是教師教育專業化制度的產物。教師教育專業化的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯是教師教育專業化的歷史方位與內在規律的展現與演繹，包含著推進教師專業化、教師教育專業化，提升教師教育、基礎教育水平的價值追求與實踐要求。

教師專業化作為一個理論概念已經在全球范圍達成共識。實現教師專業化須系統推進教師教育專業化。教師教育專業化三重邏輯相統一的分析框架為我國教師教育專業化提供一種歷史和客觀的方法，也為研究我國教師教育專業化制度提供方法論借鑒。新時代背景下，應優先發展教師教育，構建教師教育專業化制度體系，對于相對成熟和定型的教師教育專業化制度，力爭用法律的形式固定下來；對于還不穩定的教師教育經驗和做法，可以用政策的形式予以規范，在相對成熟穩定時再予以定型化制度化乃至法律化，從而推進教師教育科學轉型，提升教師教育專業化水平，全面振興教師教育，示范引領基礎教育，夯實國民教育基礎。