聚焦新時代鄉村教師專業發展
——第二屆全國鄉村教師專業發展論壇會議綜述

肖起清，洪 清

(肇慶學院，廣東肇慶 526061)

一、會議概述

為貫徹落實《中國教育現代化2035》[1]《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設意見》[2]基本精神和要求，聚焦鄉村教師隊伍的整體提升，2020年11月21日—23日，第二屆全國鄉村教師專業發展論壇暨教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心華南分中心成立大會在肇慶學院舉行。本次論壇是繼2019年首屆全國鄉村教師專業發展論壇后的又一次重要會議，也是2020年教育部等六部門頒布《關于加強新時期鄉村教師隊伍建設的意見》后的一次旨在推進鄉村教師專業發展的盛會。本屆論壇由教育部教師工作司、廣東省教育廳、中國高等教育學會教師教育分會、北京師范大學教師教育研究中心指導，肇慶學院主辦。來自全國教師教育領域知名專家學者、科研院校、教育主管部門的學者和管理者及鄉村教師等400余人參加論壇，圍繞鄉村教師專業發展和鄉村教育熱點問題展開全面深入交流與探討。新華網、光明日報、南方日報等媒體對會議進行了現場報道。

會議收到學術論文共77篇，涉及全國128所不同高校與科研機構，具有廣泛代表性。會上，來自北京師范大學、東北師范大學、陜西師范大學、華南師范大學、新疆師范大學等高校學者，北京大學、香港大學、復旦大學等高校博士研究生，北京市聯合國教科文組織協會、馬云公益基金會等支持鄉村教育發展公益團體，以及全國“最美鄉村教師”代表均作了發言交流。其中，有18位研究者在大會論壇作了主題發言，27位研究者在平行論壇作了主題交流。

教育部教師工作司副司長宋磊在大會講話中充分肯定了肇慶學院在教師教育領域的整體改革經驗，特別是在教師教育課程體系、技能訓練體系、競賽體系、實踐體系和中小學教師專業發展平臺建設方面取得了令人矚目的成績。形成了特色鮮明、運行良好的U-G-S協同育人機制，形成了以“職前職后一體化、教師教育專業化、協同育人開放化、培養目標卓越化”為基本內涵的鄉村教師教育“肇慶模式”，在全國具有很重要的引領與示范作用。

廣東省教育廳主任督學李璧亮在大會上表示，廣東省歷來重視鄉村教師隊伍建設，肇慶學院在多年來的辦學過程中，不斷深化體制機制改革，優化管理與服務，為粵東西北地區培育了大批鄉村卓越教師隊伍，尤其面向粵東西北山區和教師教育改革創新實驗區，通過高校資源的牽引實現高校與中小學校深度融合，同時借助中小學教師發展中心實施“強師工程”“三區全員輪訓”、公費定向師范生培養等舉措，為廣東鄉村教師隊伍的結構改善做出重要貢獻、形成重要保障。

北京師范大學宋萑解讀了北京師范大學教師教育研究中心及華南分中心的建設思路與定位、使命與價值、發展與規劃。北京師范大學教師教育研究中心華南分中心的建立，對于華南地區教師教育的發展具有劃時代、里程碑式的意義。分中心將以科研為驅動，依托肇慶學院與各級政府部門、高校及各級教育機構銜接，積極聯系港澳地區，使肇慶學院成為華南地區教師教育的搖籃，打造成為華南地區一流教師教育研究重要平臺。分中心還將重點面向鄉村教育和鄉村教師開展專題研究，以深入探討并解決鄉村教師培養機制與培育模式中的突出問題、焦點問題，在粵東西北地區中小學校形成研究共同體、發展共同體，全面助力鄉村教師專業發展。

北京師范大學朱旭東以“鄉村教師的兒童發展觀建構”為題作了主旨報告。他指出，從黨和國家的角度，全面發展觀是我國教育的基本方針，然而鄉村地區兒童全面發展情況還存在諸多問題：第一，認知整體水平偏低，情感能力發展受阻；第二，公民性發展不足并陷入道德發展困境；第三，有關健康與安全發展的知識和能力欠缺，問題突出且嚴峻；第四，個性發展呈現兩極化，社會性發展程度普遍偏低；第五，藝術素養缺失，審美情感現狀令人擔憂。其中，健康與安全問題已成為鄉村地區兒童發展的核心問題之一。那么，如何認識兒童的全面發展？他提出，要從大腦、生理和身體發展、認知和情感發展、道德—公民性發展、社會性—個性發展、健康與安全發展、藝術和審美發展六個方面給予關注，尤其重視鄉村兒童的健康與營養，并將德育全方位滲透于“智”“體”“美”“勞”“食”育當中。因此，需要重構兒童全面發展的教育目標，即德育+智育、體育、美育、勞動教育、食育。同時他還談到，構建基于核心素養的兒童全面發展觀，還要考慮“創造什么樣的環境助力孩子學習”的問題，為此，一方面,鄉村地區要重視構建教室文化體系，即圍繞學與教的教室行為文化、精神文化、制度文化、物質文化和數字化文化等；另一方面，在智能終端和多媒體信息技術為代表的數字文化環境下的教師教育體系中關注鄉村教育與鄉村兒童。最后，他對鄉村教師的“育人”工作提出要求：第一，把立德樹人作為鄉村教育的根本任務；第二，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人；第三，培養一代又一代擁護中國共產黨的領導和社會主義制度，立志為中國特色社會主義奮斗終生的有用人才；第四，培養擔當民族復興的時代新人。

肇慶學院肖起清以“新時代鄉村卓越教師培養的探索與反思”為題作了主旨報告。他以肇慶學院教師教育改革與實踐工作為案例，提出肇慶學院在鄉村卓越教師培養方面的改革舉措：第一，創新教師培養形態，突出教師教育特色；第二，構建適應新時代的教師教育的教學體系；第三，形成教師教育開放的協同育人體系；第四，推動“中師+高師”模式的師范技能回歸；第五，設計“1+5+9”(師德、能力、技能)教師職業素質的結構。同時，他還介紹了鄉村卓越教師培養的七個核心制度(7S)，即選拔制、多學科制、小學期制、游學制、研修制、三維導向制、雙導師制，并解決了鄉村卓越教師培養的六個元素(6E)，即目標、對象、內容、時間、師資、組織等六個方面問題，構建鄉村卓越教師培養的課程體系，即師德與人文素養、教育認知與基本功、師范技能與生活、教育與教學能力、學術發展與視野、教育實踐與拓展。他還提出，在鄉村卓越教師培養框架中，要探索新路徑創建鄉村教師驛站，建設鄉村教師發展基本體系、鄉村教師發展專業平臺、鄉村教師發展學術平臺等，全面服務鄉村教師發展。

二、會議主要觀點概述

鄉村教師專業發展體系和政策體系不斷完善，但仍存在諸多問題，與會學者從不同角度展開討論。有學者通過文化視角對鄉村教師概念進行邊界厘定，對鄉村教師角色進行文化重塑，并肯定了鄉村文化的重要意義；有學者指出鄉村教師職前培養中鄉村文化培育缺失、鄉村教師培養評價體系不健全等問題，并提出關注鄉村全科教師培養、定向師范生培養的意義與路徑；有學者從鄉村教師教研、鄉村教師職后培育與培訓角度探討鄉村教師專業發展存在的問題，并引入循證理念、具身學習概念、自主生長式概念及其相關實踐案例，提出關注教師教學智慧、健全教師培育機制的主張；有學者就信息化與人工智能時代對鄉村教育的沖擊與機遇進行探討，提出要重視鄉村教師教學情感、極簡教育技術應用等。當然，鄉村教育與鄉村教師還面臨諸多困境，需要政策的不斷完善與保障，為此，部分學者還就新生代鄉村教師的社會融入、鄉村幼兒園轉崗教師、鄉村教師隊伍建設、城鄉交流與交融、鄉村協同育人平臺等問題進行探討并尋思政策路徑。

(一)文化視域下的鄉村教師角色內涵

北京大學方程煜借用文學等藝術創作中的邊緣敘事概念，在把握鄉村教師角色于宏觀歷史層面由“橋梁”到“邊緣人”的時代變遷過程的基礎上，根據對鄉村學校清邊小學的調查指出，鄉村教師在評價立場、不同教育主體的對話、家校與教師內部關系，以及外部討論方面對“邊緣敘事”進行了現實演繹。這些可以從物理空間、文化認同、經濟地位和權力影響，以及外部學者和輿論的“悲情”強化中得到一定的解釋。

廣西師范大學朱蕓認為，鄉村教師是鄉土文化教育的中流砥柱。守望和傳承鄉土文化是鄉村教師的使命，是振興鄉村教育和提升鄉村教師專業發展水平的動力源泉。但鄉村教師在其專業發展中面臨重重困境，如鄉村教師自覺傳承鄉土文化意識薄弱、“離土”傾向引發的鄉土情懷淡化、專業培養中的“去鄉土化”等。喚醒鄉土文化自覺、培育鄉土情懷是鄉村教師回歸鄉土的關鍵。為此，增強鄉村教師的身份認同、提升鄉村教師教育情懷、聚焦鄉村教師專業發展特質，才能培養一支“下得去、留得住、教得好”的鄉村教師隊伍。

肇慶學院陳錫堅認為，鄉村教師是辦好鄉村教育的基礎支撐，也是推進鄉村振興的重要源泉。文化塑造了鄉村教師的身份，也為思考鄉村教師發展的現實狀況提供了文化分析的可能。新時代鄉村教師專業發展需要以文化的引領來實現突破。一方面，樹立信念文化、培育教學文化、提升素養文化等建構鄉村教師專業發展的理論邏輯；另一方面，重視政策文化、組織文化、信息技術文化和鄉村文化等保障和支持作用，回應鄉村教師專業發展的實踐邏輯。

(二)育人理念下的鄉村教師職前培養

在鄉村文化培育方面，河北民族師范學院柳海榮認為，要將鄉土文化課程融入公費師范生培養機制。他指出，部分高校并沒有為師范生開設相應的鄉土文化課程，主要原因是缺乏適宜的教材和專業的師資，鄉土文化教育并沒有引起學校師生的重視。

在鄉村全科教師培養方面，衢州學院余小紅認為，鄉村小學教師“表面超編、實際缺崗”，教學任務繁重卻又難以勝任多科教學的問題漸趨嚴重。針對這一嚴峻現象，急需為鄉村小學培養適合的教師，全科教師是最佳選擇。重慶第二師范學院李江認為，教師身份建構是全科教師職前培養的基礎性工作，通過創造積極的互動環境，有意識地培養全科師范生的互動意識與反思能力，有助于引導其建構專業的教師身份。

在定向師范生培養方面，湖南農業大學董澤松認為，定向師范生是少數民族地區鄉村教師的主要來源。鄉村教育情懷是定向師范生職業素養的重要組成內容，培養少數民族地區定向師范生的鄉村教育情懷具有重要意義。少數民族地區定向師范生鄉村教育情懷培養可從理想信念教育、鄉土文化教育和優秀鄉村教師榜樣教育等方面進行。

除此之外，衡陽師范學院何敦培論述了鄉村教師培養工作評價體系。他認為，鄉村教師培養工作成效如何，需要開展科學的評價，為今后培養工作提供理論支持和實踐指導。構建鄉村教師培養工作評價體系，要抓住評價中的三個關鍵問題：一是要明確評價依據，即以客觀現實和相關理論為評價依據；二是要科學認定評價的對象，即政府、高校、鄉村學校、鄉村教師；三是要采用科學的評價方式和方法，并明確評價指標的內涵。

(三)多元視角中的鄉村教師專業發展

北京師范大學袁麗以課例研究實踐活動為例，提出循證實踐理念在教師專業發展中的意義與可行性，并構建了“提出問題、查找證據、評價證據、恰當應用、后效評價”的5A課例研究改善的可能范式。她認為，要完善和細化其操作流程，開展行動研究，在教師教育體系中構建基于循證的課例研究推進系統。

北京師范大學裴淼提出“教師具身學習”的概念，認為教師具身學習是指教師通過身體體驗和感知運動等獲得專業經驗、專業認知和專業倫理的改變，從而豐富專業知識、增強專業能力，這是教師專業學習的方式之一。教師身體與周圍環境之間，特別是與其工作場域之間的不斷互動，會獲得持續的生理、心理、情緒、認知、社會性和專業性上的變化。因此，對于鄉村教師而言，“激活當地經驗”非常重要，教師具身學習可以成為鄉村教師專業發展的新路徑，以此引發教師轉化性學習發生，讓所學轉化為所教。

南昌師范學院錢芳指出，地方性知識在鄉村教師專業發展中的重要作用。她認為，地方性知識包括生產生活、歷史文化、傳統民俗、地理景觀等四個維度，鄉村教師專業發展包括自我認同和職業發展兩個維度。調研結果顯示，地方性知識對鄉村教師專業發展及自我認同有顯著的正向作用。為此，她提出促進鄉村教師專業發展的建議：一是“身份”的重新定義——“外部人”“邊緣人”轉向“內部人”，增強鄉村教師的身份認同感；二是“地方性知識”的再認知——方法論和建構功能，重新定義鄉村教師的“專業性”；三是 “過程”的一致性——專業性、社會性和生命性的統一，實現教師專業發展與生涯發展的耦合。

湖北第二師范學院潘海燕提出“自主生長式”教師專業發展理論的基本主張。她認為，教師的“自我經驗”是一種真實存在的經驗形態，一般都存在著從低到高的四個形態結構，即事例經驗、類經驗、經驗體系、實踐智慧。教師專業發展的實質是“自我經驗”借助“專業共同體”，在反思伴隨下的嬗變過程。要把教師的“自我經驗”作為教師專業發展的起點；要依據“自我經驗”的嬗變規律來設計教師專業發展過程；要發揮專業共同體的促進與協同作用；要依據教師“自我經驗”發育程度來診斷教師專業發展狀況。

(四)信息化背景下的鄉村教育教學

與會學者認為，農村信息化建設薄弱、農村學校教育信息化配置不高，教師及家長的信息能力不足，導致停課不停學的網絡教學方案在農村教育發展中凸顯出新問題。為此，國家應著力搭建鄉村學校現代化教學環境、提升鄉村教師信息素養、開展鄉村教師精準培訓和構建U-G-F-S四方聯動的教育協同體。在鄉村教師信息技術應用方面，極簡教育技術理念具有一定啟示意義。在教育信息化2.0時代背景下，教師接觸的新技術和新設備琳瑯滿目，但教育技術的應用并非越多越好、越高級越好，而需教師辯證看待、合適選取。因此將極簡主義思想融入其中，可以在有效提升鄉村教師信息技術能力的同時，降低他們的認知負荷，真正讓鄉村教師學得會、用得上、能減負、助發展。

此外，遼寧師范大學王登洲和閆守軒還探討了人工智能時代教師教學情感的價值及其實現。他們認為，教學是承載教師獨特性情感的實踐活動，因此，不論在城市地區還是鄉村地區，人工智能時代的教學都要彰顯教師的人性品格、突出教師的教學情感、關注學生的本真存在。

(五)困境探索中的鄉村教育政策尋思

東北師范大學劉善槐認為，當前鄉村教師隊伍建設面臨的挑戰主要有：第一，學齡人口變動帶來的挑戰，人口變動使教師配置面臨當下緊缺與未來過剩的矛盾；第二，多樣化教育需求的挑戰，這不僅要求教育需要更多投入，也對鄉村教師提出更高要求；第三，學習方式變革的挑戰，比如，智能化與自適應學習等。政策方面建議：第一，構建適宜農村學校實際需求的教師培養體系；第二，完善跨級跨區的教師資源調配機制，上移教師資源保障的統籌層級，優先保障教師編制供給；第三，建立強弱聯動的(優質)教師資源共享。

咸陽師范學院王長順提出要構建地方師范院校與鄉村中小學協同共進的共同體，包括供給端共同體(各級地方政府、地方師范院校、教育管理部門)，支持服務共同體(師范院校、城市學校、鄉村學校)，資源平臺共同體(智慧教學平臺、虛擬仿真實驗平臺、基礎實驗教學平臺、電化教育平臺、微格教學平臺)和個體發展共同體(鄉村學校教師、城市學校教師、師范院校教師、師范院校學生)。在實施過程中，建議采取政府政策主導、學校主體發力、師生個體參與的三級措施：第一，政府通過建立機制、制度保障、統籌協調、激勵約束和考核問責進行政策主導；第二，師范院校要增強供給力、城市優質中小學校要增強擴散力、鄉村學校要增強內驅力；第三，師范院校教師要引導主動轉向，城市優質中小學校教師要激勵示范引領，鄉村學校教師要主動融入和積極接納，師范院校師范生要培養鄉土情懷、提高教育教學能力、充分參與實踐。

寧夏師范學院郝福生探討了寧南山區鄉村教育發展的現實困境與破解思路。他認為，以鄉(鎮)中心小學和村小為主體實施的鄉村小學階段教育，陷入辦學規模小、效益低、質量差，優質教育資源難以均衡配置，與鄉村社會脫離的辦學困境。他認為，要以“城鄉一體化”的思想，長遠規劃和調整縣域內的學校布局結構，均衡配置教育資源；尊重鄉村學校的現實辦學特征，著力提升鄉村教師的專業素養，應用現代教育技術探索小班教學和全科教學模式；采用“走教送教”等方式拓展辦學渠道。

牡丹江師范學院于海英就城鄉教師交流問題開展調研。他發現城鄉教師交流在促進鄉村教師質量提升方面具有獨立影響，并認為，義務教育均衡發展的過程中，要加大城鄉教師交流經費投入與政策支持，明確與認同城鄉教師交流的優勢與價值，完善城鄉教師交流的質量監控體系。

長江師范學院蹇世瓊等從新生代鄉村教師的鄉村社會融入視角探討其融入困境與破解路徑，他們認為，要通過持續對話提升新生代鄉村教師在鄉村社會的場域歸屬感；基于文化浸潤強化新生代鄉村教師對鄉村社會的內源性主體認同；以鄉土情懷的培養增進新生代鄉村教師深植鄉村社會的主觀能動性；在實際問題的切實解決中延展新生代鄉村教師在鄉村社會發展的持續性等。

樂山師范學院汪紅燁通過對涼山州美姑縣“一幫一”活動的調研發現，鄉村教師存在地位孤立和鄉土意識薄弱的問題，她提出要辦好鄉村教育，則需激發教師鄉村教育的內生動力；提升鄉村教師職業供給力；著力保障鄉村教師地位待遇、社會聲望和職業保障力；建立各部門協同機制以形成合力；努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍。

新疆師范大學劉延金探討了教師教育職前職后一體化問題。他指出，聯合國可持續發展峰會通過的《變革我們的世界：2030年可持續發展議程》[3]提出可持續發展教育應成為師資教育計劃的基本方向。他認為，當前教師教育職前職后一體化的發展并不理想，主要障礙表現為職前職后體系不貫通、地位不對等、模式不共生、學科不整全等，并就“范式轉變”“重心轉移”進行策略性思考。

華南師范大學余暉探討鄉村幼兒園轉崗教師的政策困境和突圍問題。他認為，幼兒園教師隊伍是我國教師隊伍建設中的短板，而鄉村幼兒園教師隊伍更是薄弱環節。轉崗教師成為鄉村幼兒園教師隊伍建設中的突出問題，如轉崗培訓缺乏普及性且培訓效果不佳、鄉村幼兒園教師隊伍整體質量下降、幼兒園轉崗教師職業適應困難且流動意愿強烈、鄉村幼兒園“小學化”傾向加劇等。為此，他認為：第一，要增強政策的明確性和合理性；第二，加強執行機構組織建設，提高執行效能；第三，修正目標群體對轉崗政策的認識和態度；第四，優化鄉村幼兒園教育環境。

本次會議不僅從鄉村教師角色、鄉村教師職前培養、鄉村教師專業發展、鄉村教師信息技術應用、鄉村教育政策建議等方面展開了廣泛交流與深入研討，通過自覺反思與系統總結，進一步厘清了研究的問題域和生長點，而且參加大會的教師教育類高校、教師教育類研究機構代表和學者形成新時代鄉村教師隊伍建設是全面實現教育均衡與教育公平根本性保障的共識，并發布《〈全國鄉村教師專業發展論壇〉肇慶行動宣言》。在宣言中，明確教師教育類高校要努力構建新時代新型教師教育體系，積極探索新時代新型鄉村教師培養模式，以培養新時代新型鄉村卓越教師為使命；強調教師教育類高校要積極參與和實施鄉村教師專業發展的系統工程，積極協同地方政府、廣大中小學校建立適應新時代要求的鄉村教師專業發展完備體系，為鄉村教師的發展提供全方位服務，為鄉村教育質量提供更有效的支持和保障；提出教師教育類高校、教育研究機構要加強鄉村教師專業發展研究，同時積極支持教育行政機構積極探索鄉村教育管理的專業化，為政策制定與實施提供專業建議。

“國將興，必貴師而重傅”，教師是教育的根本，鄉村教師是鄉村教育發展的基礎和根本保障力量，關注、研究和支持鄉村教師，在一定意義上就是關心國家和社會的未來。本次論壇的順利召開，立足當下，著眼未來，形成了我國新時代鄉村教師教育研究的重要成果，發揮了教師教育研究在服務鄉村教育改革與發展中的學術使命。今后，需要進一步加強和推進教師教育研究，同時還要不斷推動鄉村教師教育的歷史經驗、國際比較、基本理論、實踐進展、政策法規等領域研究成果的進一步凝練、深化、制度轉化、推廣應用。依據“教師強則教育強，教育強則中國強”的戰略要求，著力提升鄉村教師整體水平，促進鄉村教育的發展，全面實現我國2035年要建設成“教育強國”的發展目標，號召全國所有教師教育類高校行動起來，肩負起鄉村教師隊伍建設的主力軍責任，積極參與鄉村教師隊伍建設的改革與實踐，全力提升未來鄉村教師培養培育質量。我國必然能建設出一支水平高、結構優化、受人尊重、吸引力強、發展好的鄉村教師隊伍。