讓追問引領學生走向深度閱讀

蘇玲玲

[摘 要]小學閱讀教學中，教師根據教學實際需要做出追問設計和組織，能夠形成豐富的導學力量，讓學生順利進入文本深度閱讀之中。導學環節、探究環節、突破環節、深化環節都屬于追問的良好時機，教師要對問題進行優化處理，利用追問形式展開教學引導，促使學生在深入研讀中建立起學科認知。

[關鍵詞]追問;深度閱讀;導學;探究;突破;深化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0050-02

追問是一種教學操作形式，教師抓住時機適時投放問題，針對學生的反饋情況進行進一步提問，能夠形成一定的學習張力，促使學生自然進入文本深度閱讀環節，并在不斷閱讀體驗中形成學科認知基礎。在追問時機選擇時，教師要做好精心預設，導學時、探究時、突破時、深化時都屬于追問的良機，能夠引領學生順利進入深度閱讀之中。

一、在導學處追問，引入深度閱讀意識

閱讀教學導入階段，教師要運用多種形式展開輔助設計，而問題導入法就是最為常見的方法應用。在具體執行時，教師要有自覺追問的意識，對學生進行導學啟迪和引導，促使學生順利進入文本閱讀深處，在深入研讀過程中建立起學科認知基礎。課堂導學環節，學生閱讀思維處于“待機”狀態，如果教師的追問有趣味性、啟迪性，自然能夠引發學生的高度關注，其導學效果將十分顯著。

如教學五年級下冊《景陽岡》時，在課堂導學階段，教師先利用多媒體展示一組圖片信息，并利用閱讀問題進行引導：武松打虎的故事家喻戶曉，我們現在學習有什么現實意義呢？學生開始思考和討論，紛紛給出不同的見解。有學生說，要學習武松不畏艱難的精神;有學生說，要增強自身的意志力和膽量，不被眼前的困難嚇倒。教師繼續追問：作者寫武松打虎，為什么要下很多工夫寫他喝酒呢？在具體描寫時還突出了武松的任性，這樣設計合理嗎？學生再度進入深入思考環節，課堂學習氣氛漸濃。

在課堂導入環節，教師先利用多媒體展示圖片信息，并結合閱讀問題進行引導，順利啟動了學生的閱讀思維。當學生對武松形象有所認知后，教師開始追問，讓學生對武松的豪飲和任性展開討論。這里的追問很有針對性，因為豪飲和任性與武松精神不是完全相符，自然能夠帶來更強的調度作用。學生展開深度思考，逐漸厘清了閱讀方向。

二、在探究處追問，進入深度閱讀范疇

閱讀由不同環節組成，語言鑒賞是最為重要的閱讀內容。教師在引導學生展開探索時，不妨利用問題展開調度，讓學生在深入思考的過程中形成閱讀認知能力。教師追問設計需要有對接意識，許多問題不是課前設計好的，而是要根據學生現場的反饋情況進行提問，這樣才能給學生帶來更多的學習啟迪。

在教學《摔跤》這篇課文時，教師先要求學生展開個性閱讀，找出課文中精彩的描寫，如“虎勢兒一站”“猴兒似的蹦來蹦去”“走馬燈似的轉”等語句都寫得十分生動形象。然后，教師從追問角度進行分析啟動：這兩個孩子要開始摔跤了，他們的表現真的是很典型，一個虎視眈眈，一個靈動無比，你認為誰更勝一籌呢？這些描寫語言有什么突出特點？你對哪些句子和詞語最有感覺呢？教師一連給出幾個問題，采用的自然是追問的形式。學生需要逐漸進入文本核心，對情節進行深入梳理，這樣才能找到問題的答案。在課堂展示環節，教師要求學生自由發言，課堂互動交流氣氛自然建立起來。

教師利用問題進行課堂調度，針對學生的語言應用情況進行引導，在引導之中有啟迪也有提問，不僅給學生提供了更多信息，還給學生提供了一些深度思考的機會。追問需要有最佳投放時機，當學生進入深度思考時，這是追問投放的良機，教師需要展開綜合考慮，優化追問設計。

三、在難點處追問，實現深度閱讀突破

課堂重難點突破時，教師利用問題展開調度也是一種選擇。當學生在閱讀中遇到思維瓶頸問題時，教師要進行對應性梳理和引導，也可以利用問題進行調度，讓學生在深入思考之后再解決問題，這樣建立起來的閱讀認知會更為深刻而立體。追問是在原有問題的思考推演中繼續投加的后續問題，需要與前置問題形成對接和關聯。教師不僅要對問題有精心設計，還要充分考慮不同群體學生的閱讀實際，以提高追問的針對性。

在教學《兩莖燈草》時，教師引導學生展開自主閱讀，對文本內容和情節、人物等進行感知。因為是小說內容，教師主要圍繞三要素的落實情況進行閱讀設計和引導。如人物的性格分析，這應該是教學的難點。如何看待嚴監生這個人物形象呢？學生開始閱讀文本內容，對人物展開了針對性分析。有學生認為，嚴監生就是一個徹頭徹尾的守財奴，就因為兩莖燈草而不能咽氣，這是個吝嗇鬼的形象。有學生說，嚴監生并不是對所有人、所有事都吝嗇，這個人是一個矛盾體，我們不能簡單定義其是吝嗇鬼。教師針對學生的反饋展開追問設計：嚴監生是小說的主人公，作者在最初對其定位是吝嗇鬼，我們在閱讀小說時，卻感覺這個人物并不簡單，因為他在一些事情上并不是很吝嗇。如果結合小說細節描寫來分析，可以看清這個人物的豐富內心世界。你閱讀過《儒林外史》嗎？透過細節分析，你能夠對嚴監生這個人物有個正確認識嗎？

教師利用問題進行具體引導，給學生提供了更多思考的契機。從學生閱讀思考的表現可以看出，教師教學組織和引導是比較到位的，能夠引領學生結合文本內容分析具體人物，學生由此建立起來的學習認知會更為豐滿，

四、在深化處追問，建立深度閱讀認知

閱讀訓練深化環節，教師利用閱讀問題進行相關操作，能夠快速引領學生進入文本的深處。如果教師在教學中還能夠進行及時追問，就可以形成良性互動，讓學科閱讀進入研讀環節，使學生在自然對接中實現認知遷移。深度閱讀認知內化需要一定的條件，教師的追問應該是加速器和催化劑，能夠讓學生快速進入消化環節，在多重對接中形成學科認知基礎。

如教學《田忌賽馬》時，教師在訓練設計時要求學生進行梳理性閱讀，找出文本的構思線索，并圍繞這個線索展開思考：這個故事說明了什么道理？學生開始閱讀，并通過進一步討論形成了共性認知：做什么事都要有細致觀察、認真思考的意識，只有改變一些做法，才能贏得最后的勝利。教師跟進追問：如果田忌改變策略的方法泄露了，對方是不是也會改變對策呢？如果由你來設計對策，你會如何調整出場次序呢？學生對這個問題頗感興趣，興致勃勃地展開了思考和討論。教師參與到學生的互動交流之中，搜集學生的討論觀點，以便制定下一步的追問方案。

教師利用問題形式展開訓練設計，根據學生的討論情況做出追問操作，使學生的閱讀思維形成了更多張力。學生繼續深入研究和思考，這樣才能獲得豐富的閱讀體驗和認知。

把握追問時機，利用問題進行對應的引導，能夠促使學生自然進入深度閱讀環節，建立有形閱讀認知。課堂情境導學環節、語言鑒賞探究環節、難點突破環節、訓練深化環節都屬于追問的最佳切入點，教師要做出針對性布設，以發揮追問的促學作用。

（責編 劉宇帆）