誦讀 感知 思維 拓展

保群

[摘 要]文言文是維系中華民族的精神價(jià)值、文化血脈的紐帶。統(tǒng)編語(yǔ)文教材增加了文言文選編的數(shù)量。文言文教學(xué)的目的是讓學(xué)生積淀語(yǔ)言、形成語(yǔ)感，發(fā)展學(xué)生的思維能力，并自覺(jué)傳承民族優(yōu)秀文化。在教學(xué)中，教師要從整體解讀教材，讀懂編者意圖;同時(shí)，要梳理教材課后練習(xí)題，發(fā)現(xiàn)文言文編排的序列特點(diǎn)。在課堂教學(xué)中，教師要采取誦讀、感知、思維、拓展等策略，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體會(huì)文言文的藝術(shù)魅力，從而理解傳承民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化。

[關(guān)鍵詞]文言文 ;教學(xué)策略;序列研究

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2021）16-0011-03

烏申斯基說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是一條最生動(dòng)、最豐富和最高尚、最牢固的紐帶。它把古往今來(lái)世世代代人民連成一個(gè)偉大的、歷史的、活生生的整體?！睂?duì)中華民族來(lái)說(shuō)，文言文正是這樣一條偉大的紐帶。這條紐帶維系著中華民族的精神價(jià)值，維系著中華民族的文化血脈。因此，統(tǒng)編教材增加了文言文的選編數(shù)量。通過(guò)對(duì)教材課后問(wèn)題的梳理，從文言文的課文朗讀、整體感知和學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行序列分析，我們對(duì)文言文的教學(xué)策略進(jìn)行了初步的探索。

一、關(guān)于文言朗讀

下表（表一）是教材三到六年級(jí)文言文課后練習(xí)題的朗讀要求。

通過(guò)列表可以發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材的文言文朗讀要求分四步。先跟著老師朗讀，注意詞句的停頓;其次把課文讀通順，注意關(guān)鍵的詞句;其三是正確、流利地朗讀課文;最后是背誦課文。

由于文言文在遣詞造句、句式結(jié)構(gòu)上跟現(xiàn)代文有著明顯的不同，因此我們應(yīng)采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

（一）分步朗讀讀通順

筆者在教學(xué)《司馬光》一文時(shí)，這樣引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)朗讀。一是先讓學(xué)生聽(tīng)老師讀，要求學(xué)生在課文中標(biāo)出停頓符號(hào);二是讓學(xué)生跟讀，老師讀一句，學(xué)生讀一句;三是去掉停頓符號(hào)，讓學(xué)生自由地朗讀;四是為了激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，去掉標(biāo)點(diǎn)符號(hào)讓學(xué)生讀;五是采取豎排的方式讓學(xué)生朗讀。此外，還采用同桌互讀、打節(jié)奏讀、小組合作讀等朗讀形式，讓學(xué)生把課文讀通順。

（二）關(guān)鍵詞句規(guī)律讀

如，《司馬光》一文很簡(jiǎn)短：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒(méi)水中，眾皆棄去。光持石擊甕破之，水迸，兒得活。”這幾句話句式相同，都是“誰(shuí)或什么怎么樣”。朗讀時(shí)，可指導(dǎo)學(xué)生采用這種方法斷句并朗讀。

（三）找尋特色表演讀

如，《楊氏之子》一文，要求學(xué)生能正確朗讀“孔指以示兒曰：‘此是君家果。兒應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。”教學(xué)時(shí)，既可以讓學(xué)生分角色朗讀，也可以進(jìn)行表演讀，通過(guò)表情、動(dòng)作、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)讀出楊氏之子的機(jī)智與調(diào)皮。

二、關(guān)于感知課文

下表（表二）是三到六年級(jí)教材課后練習(xí)中對(duì)感知課文的要求。

根據(jù)上表，對(duì)文言文內(nèi)容的理解，我們可分四步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。一是通過(guò)注釋初步了解文言文的大概意思;二是借助注釋理解每句話的意思;三是聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)加點(diǎn)字的意思;四是想想每句話的意思，再連起來(lái)說(shuō)說(shuō)故事的內(nèi)容。為此，我們可采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

（一）明確教材教學(xué)目標(biāo)

統(tǒng)編教材對(duì)文言文的教學(xué)目標(biāo)非常明確，并通過(guò)課后習(xí)題體現(xiàn)出來(lái)。因此，我們要充分利用課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理解課文。

如，四年級(jí)下冊(cè)的《囊螢夜讀》一課，要求學(xué)生“照樣子，根據(jù)課文內(nèi)容填一填”，并在旁邊用對(duì)話框提示：“用這樣的方法，我能更好地學(xué)習(xí)文言文。”

（二）理解課文大意的兩條路徑

通過(guò)以上的序列分析發(fā)現(xiàn)，感知課文的意思有兩條路徑。一是先通過(guò)朗讀粗淺地了解課文的大意，再了解每一句話的意思，理解關(guān)鍵的詞語(yǔ);二是通過(guò)理解關(guān)鍵的詞語(yǔ)來(lái)理解整個(gè)句子的意思，進(jìn)而理解課文大意。這兩條路徑的方向剛好相反。

（三）理解重點(diǎn)詞語(yǔ)的含義

1.文言常用詞的理解。如，“之”字在文言文中是常用詞，要引導(dǎo)學(xué)生理解?！锻跞植蝗〉琅岳睢芬晃挠腥湓挘骸爸T兒競(jìng)走取之。”“人問(wèn)之?！?“ 取之信然。”這三個(gè)句子中的“之”字意思不同，要引導(dǎo)學(xué)生理解。

2.古今異義字的理解。如，“走”字，其意義古今是不同的，要讓學(xué)生準(zhǔn)確理解。“諸兒競(jìng)走取之”的“走”，古義為跑的意思。再如，“兒童急走追黃蝶”，成語(yǔ)“走馬觀花”“飛禽走獸”中的“走”都是跑的意思。

3.古今同義字的理解。有些詞語(yǔ)，古今同義，教師也要引導(dǎo)學(xué)生理解。《司馬光》中的“眾皆棄去”一句中，“皆”是都的意思?，F(xiàn)在也還是這樣用，如“皆大歡喜”中的 “皆”字。

當(dāng)然，由于小學(xué)生初次接觸文言文，只要求他們掌握一些常用或常見(jiàn)的字的意思，但不能讓他們死記硬背，否則會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)文言文的興趣。對(duì)詞語(yǔ)的理解可采用猜測(cè)法、聯(lián)系已學(xué)古詩(shī)詞（經(jīng)驗(yàn)法）、詞語(yǔ)積累法、對(duì)比法等，引導(dǎo)學(xué)生理解。

三、關(guān)于方法能力

請(qǐng)看下表（表三）三到六年級(jí)教材文言文課后練習(xí)中關(guān)于方法能力方面的要求。

通過(guò)對(duì)課后練習(xí)中方法能力序列要求的研究，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)篇教材在這方面的教學(xué)目標(biāo)集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是初步了解文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別;二是重視學(xué)習(xí)文言文方法的指導(dǎo);三是注重學(xué)生思維的訓(xùn)練，如創(chuàng)造思維、演繹思維、類比思維、想象思維等;四是強(qiáng)調(diào)文言文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。為此，我們應(yīng)采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

（一）指導(dǎo)文言文的學(xué)習(xí)方法

首先，要讓學(xué)生正確、流利地朗讀課文，背誦課文;其次，要結(jié)合注釋，初步了解課文的大意;其三，要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用猜想和聯(lián)系上下文的方法，解釋課文中重要詞語(yǔ)的意思;最后，要讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文對(duì)自己的啟示。

（二）關(guān)注文言文的思維訓(xùn)練

統(tǒng)編教材對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練尤為重視。溫儒敏教授說(shuō)：“傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)有很多優(yōu)點(diǎn)，比較講究涵養(yǎng)，但很少關(guān)注思維方式的訓(xùn)練?！蔽难晕恼Z(yǔ)言簡(jiǎn)練，篇幅短小，但蘊(yùn)含著豐富的思維訓(xùn)練價(jià)值。比如，《司馬光》一文中，司馬光急中生智，突出他的創(chuàng)造性思維?！锻跞植蝗〉琅岳睢芬晃?，體現(xiàn)的是演繹思維。其大前提是“如果大道旁的李子很甜，就會(huì)被路人都摘光”，小前提是“道旁李子很多”，結(jié)論是“這李子不甜”。這些思維，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)理解。

（三）重視文言文的實(shí)踐功能

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐?！蔽难晕某俗x讀、背背、說(shuō)說(shuō)、演演之外，還要讓學(xué)生聯(lián)系自己，進(jìn)行實(shí)踐思考。比如，教學(xué)《古人談讀書(shū)》一文，筆者就設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“聯(lián)系自己的讀書(shū)體會(huì)，說(shuō)說(shuō)課文中的哪些內(nèi)容對(duì)你有啟發(fā)。”文中講到“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”，學(xué)生就會(huì)想到要虛心好學(xué)，向有學(xué)問(wèn)的人請(qǐng)教。

（四）凸顯民族文化

文言文是中華民族文明的根、精神的根、文化之根。兩三千年文化歷史的積淀，形成了中國(guó)特有的文化——文言文。因此，我們要引導(dǎo)學(xué)生理解民族文化，傳承民族文化。

《伯牙鼓琴》一文中，教材設(shè)置了“資料袋”，介紹伯牙和鍾子期二人成為知音的佳話。“高山流水覓知音”已經(jīng)成為中華民族特有的文化符號(hào)或者文化現(xiàn)象。如，李白《月夜聽(tīng)盧子順彈琴》的“鐘期久已沒(méi)，世上無(wú)知音”，王安石《伯牙》的“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知”等。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)從文化的高度對(duì)學(xué)生進(jìn)行引領(lǐng)。

四、關(guān)于閱讀拓展

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化的智慧。但是，僅靠教材的十幾篇文言文是難以滿足教學(xué)和學(xué)生的需求的。因此，在教學(xué)的時(shí)候，適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充文言材料，能使學(xué)生對(duì)文言文的認(rèn)識(shí)更加深入。

（一）主題閱讀

比如，《王戎不取道旁李》一文是四年上冊(cè)第八單元的課文，這一單元導(dǎo)語(yǔ)是“時(shí)光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”。教學(xué)這篇課文時(shí)，我們可引入《曹沖稱象》《文彥博灌水浮球》《孔融讓梨》等文章，讓學(xué)生體會(huì)這些聰明的小孩的方法。

（二）補(bǔ)充閱讀

比如，《司馬光》這篇課文選自《宋史·司馬光傳》。其實(shí)，選文的前一段，介紹了司馬光酷愛(ài)讀書(shū)的故事。“光生七歲，凜然如成人，聞講《左氏春秋》，愛(ài)之，退為家人講，即了其大指。自是手不釋書(shū)。”這一段文字較為淺顯，進(jìn)一步說(shuō)明司馬光為什么能夠在這樣危急的時(shí)刻急中生智，這與他平時(shí)的積極學(xué)習(xí)是分不開(kāi)的。

（三）思辨閱讀

《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》作者蘇軾?！按水?huà)斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣?！钡降字嚥恢嚹?？

公元1781年冬季的一天， 70高齡的乾隆皇帝來(lái)到北京順義觀看斗牛大賽。乾隆發(fā)現(xiàn)，這些黃牛在相斗的時(shí)候多是尾巴夾在腚溝里，但有少數(shù)是翹起來(lái)的，特別是得勝的時(shí)候尾巴翹得很高?；氐綄m里，乾隆就在戴嵩的《斗牛圖》上又題（他曾題過(guò)一詩(shī)）了一首詩(shī)：

牧童游戲何處去？獨(dú)放雙牛斗角叉。

畫(huà)跋曾經(jīng)關(guān)畫(huà)錄，錄誠(chéng)差跋更為差。

思辨閱讀，讓學(xué)生更全面透徹地了解文本思想，增強(qiáng)思辨力。

（四）對(duì)比閱讀

比如，《司馬光》這篇課文選自《宋史·司馬光傳》。教學(xué)時(shí)，可跟《小學(xué)生文言文啟蒙讀本》（張?zhí)锶?、郭惜珍選注）中選錄的《司馬光》（下文）文言讀本進(jìn)行比較閱讀。

“司馬光幼時(shí)，與群兒游戲。一兒忽墮缸中。缸水深，兒不得出。群兒皆逃。光獨(dú)取巨石擊缸。缸破水泄，兒乃得救?！?/p>

引導(dǎo)學(xué)生就這下面兩組句子進(jìn)行對(duì)比：“群兒皆逃”與“眾皆棄去”，“光持石擊甕破之”與“光獨(dú)取巨石擊缸”。這樣，讓學(xué)生體會(huì)統(tǒng)編教材中《司馬光》一文更能表現(xiàn)司馬光臨危不懼、機(jī)智勇敢的品質(zhì)。

總之，文言文的學(xué)習(xí)不僅有利于學(xué)生積淀語(yǔ)言、形成語(yǔ)感，而且有利發(fā)展學(xué)生的思維能力，使學(xué)生自覺(jué)傳承中華民族優(yōu)秀文化。

（責(zé)編 韋 雄）