小學(xué)語文口語交際的課程價值和教學(xué)實踐

張敬辰 魏本亞

摘? ?要： 隨著口語交際在語文學(xué)科中地位的提高，人們開始意識到口語交際不同于簡單的聽話、說話。口語交際是一種綜合能力，是一個人的語言知識、文化知識、認知能力、情感態(tài)度的融合。教師要遵循關(guān)注能力大于知識、關(guān)注生長大于結(jié)果、關(guān)注情感大于理智的課程價值，并且在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)真實情境，強化學(xué)生的角色意識，打開交際場域，實施形成性評價，通過增強口語交際能力提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文? ?口語交際? ?課程價值? ?教學(xué)策略

交際是日常生活中必不可少的一項活動，我們的學(xué)習(xí)生活大多是通過語言通道實現(xiàn)傳輸?shù)摹？梢哉f，口語交際無處不在，學(xué)生似乎已經(jīng)無師自通般地掌握了這門技能。值得注意的是，一些學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)“詞不達意”“話到嘴邊說不出”的情況。語文教學(xué)改革對口語交際的關(guān)注越來越高，人們開始意識到，聽和說是口語交際重要的組成部分，但我們不能把口語交際簡單地等同于聽話、說話。理解小學(xué)語文口語交際的內(nèi)涵和課程價值，找到小學(xué)語文口語交際的教學(xué)策略，讓學(xué)生愛上交流，全面發(fā)展，是新時期小學(xué)語文課值得關(guān)注的話題。

一、小學(xué)語文口語交際的內(nèi)涵

威爾森認為：“口語交際能力是個人運用口頭語言或非語言（手勢、表情等）達到某種交際目的的能力。包括交際過程中的分析、綜合、判斷、推理、概括、歸納等思維能力，也包括分析問題和解決問題的能力。這種能力體現(xiàn)了一個人的語言知識、文化知識、認知能力、情感態(tài)度的融合。”[1]口語交際是一種交流活動，強調(diào)信息的往來和交互，交流過程是個人實現(xiàn)社會化的過程。王榮生教授認為：“口語交際的社會通道，相比較讀寫來說對學(xué)生所起的作用更大、更明顯。”[2]（4-7）在這種“社會通道”下，學(xué)生面對的是一個豐富的交際場域，在這個場域中口語交際不僅僅是一個表達腦中知識和想法的過程，還是在交際禮儀的作用下人和人之間的交互過程。所以，口語交際不同于書面化寫作，也不同于日常化交流，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中必備的一種綜合能力。

小學(xué)生是一個具有表達欲望的群體，他們好奇、天真的想法都需要語言表達。小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的語文課程性質(zhì)，也給出了口語交際“應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽、表達和應(yīng)對的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進行人際交流的素養(yǎng)”的具體建議。但是因為學(xué)生學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)多采用筆紙測驗的形式，忽略了語言表達能力的培養(yǎng)，并且在日常教學(xué)中教師常常遇到教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容設(shè)置困難、具體的情境設(shè)置創(chuàng)新度不高、學(xué)生對口語交際課不感興趣等實際問題。口語交際要在課堂教學(xué)中習(xí)得不同于日常口語的更全面、更具體、更思辨的表達能力變得更艱難。

二、小學(xué)語文口語交際的課程價值

口語交際教學(xué)對教師來說之所以難教，是因為面臨課程內(nèi)容設(shè)置難的問題。教授口語交際課程，教師應(yīng)站在學(xué)生的立場上遵循以下課程價值：

1.注重能力大于注重知識。

知識作為人類文明的成果，是絕對的、客觀的、確定的。但是隨著教育理論和改革實踐的不斷深化，我們開始用辯證的、復(fù)雜的、生成性的思維方法看待知識。知識不是一成不變的真理，不是干癟的符號，也不是我們所使用的工具，而是與我們成長相關(guān)聯(lián)的、促使我們幸福的具有人文性的教育內(nèi)容。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)口語交際的基本知識和基本技能，還要通過口語交際獲得在具體情境中的傾聽和回應(yīng)的幸福感。這種幸福感是人與人之間的情感交流所帶來的更真實和直接的幸福，諸如學(xué)生們在學(xué)會安慰、學(xué)會傾訴、學(xué)會商量的過程中，感受到人與人之間的和諧美和友善美。

2.注重生長大于注重結(jié)果。

無論看待什么課程，我們都要從人的發(fā)展的立場看待學(xué)生。學(xué)生是課程的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)知識并不完全是為生活做準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)知識有內(nèi)在意義。口語交際課程應(yīng)注重學(xué)生的“生長”，以“為了每個學(xué)生的發(fā)展”為根本出發(fā)點，更注重口語交際教學(xué)對于學(xué)生的生長意義。小學(xué)生在學(xué)習(xí)口語交際的同時還創(chuàng)生口語交際課程。他們在用天真活潑的語言，進行知識的再生產(chǎn)，給教師們展示更具生命力的課堂的同時，也在發(fā)展著自己，這是一種能動的創(chuàng)造。

3.注重情感大于注重理智。

在馬斯洛提出的人的需要層級結(jié)構(gòu)中，排在“生理需要”“安全需要”之后的兩種需要分別是“歸屬與愛的需要”“自尊的需要”，這兩種需要都是與學(xué)生的情感聯(lián)系在一起的，是學(xué)生不可或缺的情感需要。不同于科學(xué)知識理性的特點，語文學(xué)科更具有人文性。口語交際是語文課堂的一種生動展示，在口語交際的課堂里，學(xué)生們暢所欲言，勇敢地表達想法，答案沒有絕對的對與錯。這時候，教師更多地把課程目標(biāo)指向?qū)W生的情感、態(tài)度、價值觀。通過學(xué)生對具體情境的應(yīng)答，教師的合理反饋，更容易讓學(xué)生受到優(yōu)秀價值觀的熏陶。

三、小學(xué)語文口語交際的教學(xué)實踐

“怎樣教”的問題，是課程內(nèi)容最終的落腳點，也是每位教師最關(guān)注的問題。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)給出了具體的建議：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學(xué)活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進行。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學(xué)，不必過多傳授口語交際知識。鼓勵學(xué)生在各科教學(xué)活動及日常生活中鍛煉口語交際能力。”[3]我們從課程的價值取向和現(xiàn)狀更明確地提出以下幾點方法：

1.情境對接學(xué)生真實生活，接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。

在小學(xué)生的口語交際課堂中，我們需要讓學(xué)生“說清楚、說全面”，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境。傳統(tǒng)的教學(xué)持“去情境”的觀點，把知識抽象展示給兒童，這對于口語交際教學(xué)是十分不利的。在生活中，情境是千變?nèi)f化的，每個問題都是真實的。所以，知識不可能脫離情境獨立存在，知識需要被學(xué)生理解和內(nèi)化。口語交際教學(xué)是與識字寫字、閱讀教學(xué)完全不同的存在，學(xué)生需要在具體的情境中交際和傾聽。

教學(xué)情境主要是指由對教學(xué)行為有重要影響的各種物質(zhì)的、制度的、精神的因素構(gòu)成的課堂環(huán)境和氛圍。使教學(xué)過程具有生成性和不確定性，可能出現(xiàn)和教學(xué)預(yù)設(shè)完全不同的教學(xué)行為，這對教師教學(xué)無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。并且，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)難，教師很難對每個學(xué)生和每個問題進行場景還原。教師創(chuàng)設(shè)的情境是對接生活的，更是還原生活的。下面我們抽取《于永正課堂教學(xué)教例與經(jīng)驗》[4]中關(guān)于口語交際課堂的一個經(jīng)典課例：

【教學(xué)片段一】

（上課鈴響，于老師還沒來。一位陌生的年輕女教師走進教師，小朋友們都瞪大了驚奇的眼睛。）

師：小朋友，于老師在這個教室上課嗎？

生：是的。他還沒有來。

師：怎么，還沒來？——小朋友，我是鼓樓區(qū)文教局的，找于老師有點事。局長要他帶著教學(xué)計劃參加座談會，時間是今天下午兩點，地點是文教局一樓會議室，請于老師按時到會，不要遲到。我還有別的事，不等他了。等于老師來了，請小朋友轉(zhuǎn)告他，好嗎？

生（高興地）：好！

（女教師走出教室。稍后，于老師走進教室，小朋友們紛紛舉手。）

于老師創(chuàng)設(shè)的這個情境真實性很強，貼近學(xué)生的生活，學(xué)生在積極舉手的過程中開始慢慢學(xué)會“轉(zhuǎn)述”這項口語交際的基本技能。在女教師提供的信息里，學(xué)生自然而然地開始進行信息的提取和記憶，無意中增強了學(xué)生收集信息和提取信息的能力。

關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”：“教師在教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童在與成人的合作中能夠比獨自一人時完成更多的困難任務(wù)。”[5]最近發(fā)展區(qū)表達的是學(xué)生發(fā)展的可能性。小學(xué)生天生對問題充滿好奇。教師在進行口語交際教學(xué)時要善于設(shè)置情境中的問題，難度要在學(xué)生本身認知發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，對接學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這要求教師合理、巧妙地設(shè)置問題。在問題的驅(qū)動下，引起學(xué)生強烈的表達欲望，使學(xué)生主動參與表達，說出真話，大膽地表達自己的觀點和態(tài)度。

2.強化學(xué)生的角色意識，打開真實的交際場域。

在教師設(shè)置了真實的場景以后，學(xué)生很容易被帶入一個不同于平常學(xué)習(xí)生活的交際場域。在這個情境下，學(xué)生通過小組合作探究模式，在分角色扮演的過程中很容易萌生角色意識，“我要是他我該怎么說”會成為學(xué)生腦海中的第一個問題。在這種相對真實的交際場域中，學(xué)生學(xué)會了站在別人角考慮問題，產(chǎn)生了最初的共情感。

這要求教師在設(shè)置情境中讓每個孩子都進入設(shè)定好的交際場域。教師站在學(xué)生的立場上，考慮每個孩子的角色問題。這種交際場域所產(chǎn)生的代入感，使學(xué)生主動表達變成了可能。在這種交際場域中，學(xué)生之間的交流不僅是語言的交流，還是思維的碰撞，學(xué)生在鍛煉口語交際能力的同時，不斷生發(fā)新的思維生命力。例如在“學(xué)會安慰”這個專題中，教師可以選在學(xué)校舉辦運動會的時候進行講解，讓學(xué)生在這種真實的情境中，嘗試用言語的力量安慰在運動會中表現(xiàn)不佳的同學(xué)。教師在學(xué)生安慰的過程中給予指導(dǎo)和幫助，讓學(xué)生真正體會到學(xué)會安慰能給雙方帶來滿足和愉悅。

3.找到學(xué)生學(xué)習(xí)的生長點，實施形成性評價。

建構(gòu)主義認為教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。教師不僅是知識的呈現(xiàn)者，知識權(quán)威的象征，還應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解。將口語交際教學(xué)置于教師和學(xué)生的對話中，優(yōu)秀的教師很容易在對學(xué)生的觀察或者對話中找到學(xué)生學(xué)習(xí)的“生長點”，更容易進行個別教學(xué)。面對每個情境，學(xué)生都有獨特的表達和想法。學(xué)生在教學(xué)情境的牽引下，很容易建構(gòu)假設(shè)，并且推論假設(shè)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，積極地進行學(xué)習(xí)建構(gòu)和反思。

當(dāng)前，口語交際的評價還停留在考試測試階段，考試測試的還是學(xué)生的寫作能力，寫作能力只能部分反映學(xué)生的表達能力。與傳統(tǒng)甄別選拔性的總結(jié)性評價不同，形成性評價更注重學(xué)習(xí)的過程。在情境化的口語交際課堂中，為了促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種信息，當(dāng)場對學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價，給了學(xué)生一個很好的學(xué)習(xí)反饋，促進了學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)。下面我們再看一個《于永正課堂教學(xué)教例與經(jīng)驗》[4]中關(guān)于口語交際課堂的經(jīng)典課例：

【教學(xué)片段二】

師：現(xiàn)在，請小朋友把中心校的電話通知說一下，誰先說？

生：校長說，中心校打來個電話，通知鄧老師明天上午到中心校參加廣播操比賽。要求穿……穿……穿衣服（眾笑）

師：別笑。這位小朋友開頭說得很清楚。不要緊張，想想，要求穿什么衣服？

上身穿——

生：（接著說上身要穿紅毛衣，下身穿白褲子，腳……腳穿白球鞋、白襪子。）

師：你記得很好嘛！誰還有補充嗎？

生：告訴鄧老師，明天上午8點到中心校去。

師：你聽得很仔細。這句話很重要。如果說不清楚什么時候去，不就誤事了嗎？

生：最后還要說一句：千萬別遲到！（眾笑）（接著又找了兩位小朋友說）

在這堂口語交際課堂中，于老師不僅給予語言表達能力有些欠缺的學(xué)生及時的鼓勵，還對學(xué)生的每句回答予以及時的反饋。教學(xué)評價的即時性在口語交際課堂中展示得淋漓盡致，相比作文課、閱讀課來說，這對教師的語感、教學(xué)智慧提出了很高的要求。教師的教學(xué)智慧需要在豐富的口語交際場的經(jīng)驗中總結(jié)和成長。

小學(xué)語文口語交際教學(xué)是站在兒童的立場上進行的，學(xué)習(xí)的終極落腳點是學(xué)生的未來。學(xué)生在口語交際過程中積極自信地與人進行交流，講文明用語、懂禮貌，形成了學(xué)生最初的情感態(tài)度。在萌生自我角色意識的同時關(guān)注他人的情感心靈世界，用言語感受同情、安慰和傾聽帶來的滿足感，形成了學(xué)生的價值態(tài)度。學(xué)生通過口語交際中的對話，進行反思性實踐，向著更深層次思考，建構(gòu)起人生意義價值。教師注重學(xué)生的理解，注重學(xué)生的體驗，更注重學(xué)生的創(chuàng)新，這對于每個學(xué)生來說都是一個不斷探索自我、認識自我的過程。口語交際帶來的滿足感能夠使學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)生活中，成長為感情豐滿并且身心健康的人，這對于學(xué)生一生的認知發(fā)展來說是積極正向的。教育要站在學(xué)生的立場上，教師關(guān)注的不僅是學(xué)生的知識領(lǐng)域還有情感領(lǐng)域，通過口語交際課這面鏡子，我們希望教師能給學(xué)生帶來更具有人文性的教育。

參考文獻：

[1]束定芳.現(xiàn)代外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

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2020年江蘇省研究生科研創(chuàng)新項目：江蘇省五位中年語文名師行動學(xué)習(xí)模型案例研究，項目編號：2020XKT219。