隨文練筆，別讓教師的“導學”缺失

李琴

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門學習文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，強化讀寫結合，推進隨文練筆已經成為發展學生表達能力的重要舉措，但在語文教學中，很多教師在進行隨文練筆時，要么直接布置任務，自己做起了甩手掌柜;要么事無巨細地深入指導，學生寫出來的片段更是千篇一律。因此，借助隨文練筆推動讀寫結合要強化教師的指導和引領，在落實學生主體性地位的同時，彰顯教師導學者的角色。

一、明晰訓練方向，有目的性地“導學”

統編版語文教材創造性地設置了語文要素，以嚴謹的知識體系和編排結構，設置了單元訓練的整體性目標，單元閱讀教學和表達能力訓練都應該以語文要素為導向。為此，在閱讀教學中設置隨文練筆環節時，教師應該有明確的訓練方向，讓學生學有榜樣，練有目標。

統編版語文教材三年級上冊第三單元的語文要素是“借助關鍵句了解一段話的意思”。因此，這個單元的三篇課文都借助典型語段，讓學生了解什么是關鍵句，一段話中哪一句是關鍵句，關鍵句有怎樣的作用，關鍵句與其他語句之間是怎樣的關系。在學生初步對關鍵句形成了整體性認識后，筆者在教學課文《美麗的小興安嶺》時，設置這樣的隨文練筆：一是結合本單元其他課文的方法，嘗試為這篇課文分別描寫“春夏秋冬”四個季節的自然段加上一句關鍵句;二是運用關鍵句，圍繞一個中心寫一段話。此時，學生進行實踐練筆就可以順勢而下。筆者雖然沒有對這一練筆進行專門的點撥和引領，但從整個單元的教學來看，其實就是對隨文練筆的指導和點撥。

二、依循認知規律，有層次性地“導學”

俗話說得好：“心急吃不了熱豆腐。”生命個體對事物的認知和體悟，不可能是一蹴而就的，都需要一個整體的認知過程。一般情況下，學生對于文本的解讀、語文知識的獲取、寫作方法的內化，都需要遵循從整體到部分然后回歸整體的規律，按照從簡單到復雜的順序。因此，教師對隨文練筆的導學不應操之過急，而需要依循學生的認知規律，有層次地展開導學活動，促進學生表達能力的不斷發展。

比如，統編版教材六年級上冊《窮人》一文的課后就設置了這樣一道隨文練筆題：漁夫回來之后，兩人在一陣寒暄之后陷入了沉默。此時，桑娜會想些什么呢？筆者鼓勵學生聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。首先，要幫助學生解決“寫什么”的問題，教師可以幫助學生梳理故事發展的脈絡，推測桑娜此時的不安與糾結，為本次隨文練筆提供積極的素材;其次，有了素材就需要指導學生如何進行寫作，為學生提供相關寫作方法，引導學生關注課文中描寫桑娜將西門兩個孩子抱回家時的語段，從遣詞造句、層次設定和言語形式等不同角度進行心理描寫。

三、針對常態問題，有針對性地“導學”

隨文練筆的價值在于借助學生的閱讀，遷移到實踐運用中，用來鍛煉學生的表達能力。為此，教師對學生練筆的指導就應該有針對性，不能在學生已經充分掌握的知識點上花費太多的時間，而要將隨文練筆設置在學生最需要訓練的地方。

比如進入四年級之后，很多學生在習作中敘事和記人時，對于活動的細節描寫總是不能詳細展開，總是抱怨沒有什么可寫的，對于一些經歷過程，也總是習慣性地用一句話加以概括。為此，筆者從教材中選擇適當的課文，設置隨文練筆，進行專門的練筆練習。比如統編版語文教材四年級下冊《珍珠鳥》一文中，作者著重描寫了小珍珠鳥與作者一步步接觸的過程，對珍珠鳥的動作和活動進行了有針對性的描寫。首先，關注文本中的順序，引導學生圈畫出語段中“起先”“然后”“緊接著”“最后”等表示先后順序的詞語，結合課文內容辨析這些詞語在整個語段教學中的作用;其次，關注語段中的動詞，一方面感受小珍珠鳥膽子越來越大，另一方面洞察作者遣詞造句的精妙。引導學生從生活中進行搜尋相應的素材，將自己所學習到的方法運用到隨文練筆的過程中。◆（作者單位：江蘇省南通市海門區正余小學）