“深度”拓展思維，“學(xué)習(xí)”體驗求知

馬小檢

【摘要】近年來，隨著新課改的實施，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式也進行了大力改革，但傳統(tǒng)教學(xué)造成的淺層次學(xué)習(xí)現(xiàn)象依然存在。究其原因，是缺乏深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”是一種高效的學(xué)習(xí)方式，不僅能改善傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，還能有效促進學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生的自主反思，從而使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力、思維能力與綜合素養(yǎng)的提升。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)重視深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中實現(xiàn)思維與能力的有效發(fā)展。本文將從“掌握學(xué)情教材，讓深度學(xué)習(xí)循序漸進”“借助生活情境，讓深度學(xué)習(xí)感悟思維”“捕捉課堂生成，讓深度學(xué)習(xí)隨機滲透”“拓展推理分析，讓深度學(xué)習(xí)持續(xù)升值”等方面論述如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中開展深度學(xué)習(xí)的有效策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);策略

新課改的頒布，帶來了小學(xué)教學(xué)模式的改變，平等交流的師生與生生關(guān)系讓學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度都得到了大幅發(fā)展。但在實際教學(xué)中，課堂學(xué)習(xí)卻依舊停留在學(xué)生死記硬背、教師機械講授等淺層次學(xué)習(xí)上。學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)，不懂得在學(xué)習(xí)中思考，也無法靈活運用所學(xué)知識，追根究底，就是缺乏深度學(xué)習(xí)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”理念，最開始由美國學(xué)者弗倫斯·馬頓以及羅杰·塞里歐提出，是指學(xué)生在理解知識的前提下，依據(jù)自身的認知水平對所學(xué)知識進行反思、質(zhì)疑，從而生成新的思想和方法，最終重新建構(gòu)起新的知識體系。教師應(yīng)當(dāng)重視深度學(xué)習(xí)這種有效解決問題的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生準(zhǔn)確掌握知識內(nèi)涵，優(yōu)化教學(xué)模式，促進學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。本文將從以下幾個方面對深度學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)課堂中開展的策略進行簡要探討，以期為小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)工作提供一些借鑒。

一、掌握學(xué)情教材，讓深度學(xué)習(xí)循序漸進

蘇聯(lián)教育家維果茨基認為：學(xué)生的發(fā)展過程中有兩種水平能起到促進作用，一是學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平，二是學(xué)生努力后可達到的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，利用各類實踐活動充分把握學(xué)生的真實學(xué)情，并挖掘教材實質(zhì)，進行全面解讀，只有對教材掌握精準(zhǔn)，才能在授課時由淺入深，化難為易，讓學(xué)生在循序漸進中獲得深度學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)“圓的認識”這一知識點時，教師先在課前對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行了充分調(diào)查，如，學(xué)生目前已了解了多少關(guān)于圓的知識？通過學(xué)習(xí)他們獲得了什么？本堂課該如何展現(xiàn)圓的內(nèi)容？并對教材解讀做到三要點：1.利用推理、思考、實踐探究等方式引導(dǎo)學(xué)生感悟圓的特點;2.教會學(xué)生使用圓規(guī)畫圓，并理解其中的知識本質(zhì);3.讓相關(guān)數(shù)學(xué)文化發(fā)揮出有效的教育意義。隨后，教師利用游戲的方式將新課進行引入：“同學(xué)們，這堂課我們一起來做一個尋寶的游戲怎么樣？假如離你們左腳5米遠的地方有一張藏寶圖，大家猜猜它會在哪兒呢？”在學(xué)生的不斷反饋與發(fā)現(xiàn)中，一點，兩點，三點，多媒體視頻上漸漸呈現(xiàn)出了一個“圓”，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“同學(xué)們，這是一個什么圖形呢？你會畫嗎？讓我們試著畫一個直徑為 4 厘米的圓，請拿出圓規(guī)開始作圖吧。”待學(xué)生畫圓結(jié)束后，教師還可將學(xué)生中畫得比較具有代表性的作品展示出來。正是因為教師對教材內(nèi)容做到了精準(zhǔn)把握，才能逐步將其細化，并引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，從而加深了學(xué)生對相關(guān)數(shù)學(xué)知識的理解，促進了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的有效提升。

二、借助生活情境，讓深度學(xué)習(xí)感悟思維

深度學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)都是學(xué)生的理解力，只有提升學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解能力，才能使學(xué)生真正獲得深度學(xué)習(xí)的良好效果。教師不妨在教學(xué)時從學(xué)生的認知水平出發(fā)，巧妙設(shè)計具有生活性的教學(xué)情境，讓生活化的情境驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，有效激活學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和他們的主體意識，使學(xué)生獲得感同身受的良好體驗感，從而進一步加深對數(shù)學(xué)知識的理解與思考，獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

例如，在教學(xué)“平移”相關(guān)的數(shù)學(xué)知識時，教師就可以先向?qū)W生展示“拉黑板”“拉窗戶”等動作，讓學(xué)生仔細觀察教師在做這些動作時這些事物所產(chǎn)生的動態(tài)變化，并向?qū)W生提出以下問題：“請大家依據(jù)自己課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容，說一說這樣的現(xiàn)象是什么呢？”學(xué)生答：“這是平移現(xiàn)象?！彪S后，教師又引導(dǎo)學(xué)生說一說：“在我們?nèi)粘５纳钪薪?jīng)?？梢砸姷降钠揭片F(xiàn)象還有哪些？”學(xué)生們根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，在一番思考后紛紛答道：“還有拉抽屜、拉移門以及坐電梯時的上下移動……等?！苯處熓紫葹閷W(xué)生學(xué)習(xí)平移知識創(chuàng)設(shè)了一個真實的生活場景，讓學(xué)生在“拉黑板”和“拉窗戶”的情境中獲得相應(yīng)的感悟，對“平移”的概念也有了初步的認識和印象，隨后，再讓學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的情境，舉例說明生活中其他的平移現(xiàn)象。這個引導(dǎo)過程看似簡單，但卻是需要學(xué)生進行一定的批判理解的，即對教師在上述情境中的行為所產(chǎn)生的現(xiàn)象進行一定的理性思考，并潛在思考什么是平移現(xiàn)象，從而在復(fù)雜多元的生活現(xiàn)象中再進行篩選。這就是從淺層學(xué)習(xí)逐漸向深度學(xué)習(xí)遞進的一個過程，讓學(xué)生在自我思考和情境體驗中不斷加深對數(shù)學(xué)知識的內(nèi)化，不斷發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維與學(xué)習(xí)力。

三、捕捉課堂生成，讓深度學(xué)習(xí)隨機滲透

很多時候，深度學(xué)習(xí)的切入點可能僅僅來源于學(xué)生在某一問題上的動態(tài)思考。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂就常常充滿著豐富而精彩的生成資源，教師更應(yīng)當(dāng)善于預(yù)設(shè)課堂，在恰當(dāng)?shù)臅r候及時捕捉這些教學(xué)資源，并通過這些資源巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，收獲更加良好的學(xué)習(xí)效果和課堂教學(xué)效果。

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認識”時，教師提出了這樣一道練習(xí)題：“圖中有三個長方形，第一個長方形被豎線平均分成了兩份，其中有一份涂了色，第二個長方形被豎線平均分成了四份，其中也有一份涂了色;第三個長方形被豎線平均分成了八份，也是有一份涂了色。請問這三個長方形的涂色部分分別占該長方形的幾分之幾？”許多學(xué)生很快就說出了答案：“1/2、 1/4以及1/8?！钡珜W(xué)生A卻認為：“這些豎線我看得并不清楚，且第二個和第三個長方形我看不明白到底是平均分成了幾份。”于是，有學(xué)生說：“不需要看豎線，我也明白是幾分之幾。”這時候，教師適時地抓住這一課堂生成資源，先讓學(xué)生A看看涂色的部分，自己估計一下是幾份，占了幾分之幾，讓他在觀察中提升估計能力。A學(xué)生猶豫地說：“第二個長方形中涂色部分應(yīng)該是 1/4 吧，但是第三個長方形空白部分太多，我確實分不清涂色部分是占了 1/6、1/8 還是 1/10。”因為第二個長方形較為簡單，但第三個長方形圖就較為復(fù)雜，估計出確切的結(jié)果對于學(xué)生來說有點難度。于是，教師又將問題拋給提出不需看豎線也能判斷出是1/8的學(xué)生：“為什么這么說呢？”該學(xué)生說：“因為，第二個長方形中涂色部分很明顯占了1/4，第三個長方形的涂色部分明顯是第二個涂色部分的一半，那么，不就是4×2=8，所以是 1/8。”這一說法得到了大部分學(xué)生的認同。教師正是及時捕捉了課堂生成資源，通過讓學(xué)生自主估計、驗證的方法，讓學(xué)生在思維與思維的交流碰撞中逐漸進入深度學(xué)習(xí)。

四、拓展推理分析，讓深度學(xué)習(xí)持續(xù)升值

讓學(xué)生依據(jù)并運用已有的知識經(jīng)驗來進行相關(guān)的數(shù)學(xué)推理和拓展延伸，從而促進思維方式的優(yōu)化與發(fā)展，是深度學(xué)習(xí)不斷升值的有效途徑之一。教師可以從問題本身的角度出發(fā)，逐步引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)知識進行合理的推測、比較以及分析，從而不斷豐富和加深學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生獲得可持續(xù)升值的學(xué)習(xí)效果。

例如，在教學(xué)“速度、時間和路程關(guān)系”這一內(nèi)容時，教師設(shè)計了這樣一道題目：“小藍說：‘從我家到這兒有655米，我需要跑10分鐘。小明說：‘從我家到這兒有528米，我需要跑10分鐘。小馬說：‘從我家到這兒有528米，我需要跑8分鐘。請問誰跑得最快？”大多數(shù)學(xué)生都認為應(yīng)該先算出每個人的速度再來進行比較，但教師并未就此打住，而是讓學(xué)生根據(jù)條件再進行延伸思考，想出新的解題思路。教師問：“小藍和小明他們有什么條件是一樣的？”學(xué)生答：“他們都需要10分鐘。”教師問：“他們花的時間一樣，那么，誰比較快，應(yīng)該怎么算？”學(xué)生答：“可以直接比較路程，這樣的話很明顯小藍要比小明快?！苯處焼枺骸澳且灿眠@樣的方式繼續(xù)比較其他對象呢？”學(xué)生答：“小明與小馬路程相同，小馬用時少，所以小馬要比小明快。”教師問：“當(dāng)有一條件相同時，我們可以比較另一條件的多少，那小藍與小馬都不相同，怎么比較呢？”學(xué)生答：“可以計算每分鐘的速度，小藍：655÷10=65.5米/分鐘，小馬：528÷8=66米/分鐘，因此，小馬快，所以題目的最后結(jié)果應(yīng)該是小馬最快，小藍第二，小明最慢?！苯處熣且罁?jù)“路程=速度×?xí)r間”這一基本數(shù)量關(guān)系，讓學(xué)生用已經(jīng)學(xué)過的知識進行推理比較和延伸拓展，最終找到解決問題的新思路，也讓學(xué)生獲得了持續(xù)增值的深度學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)若想改變以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式，消除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，讓學(xué)生化被動為主動學(xué)習(xí)，就必須要引導(dǎo)學(xué)生完整經(jīng)歷知識形成的全過程，帶領(lǐng)他們逐步開展自主化、多元化、創(chuàng)新化的深度學(xué)習(xí)，并將深度學(xué)習(xí)滲透進數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的每個方面，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中逐漸領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識的內(nèi)涵，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，提升數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]陳建洪.基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)策略[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2019（03）：67-69.

[2]胡紅.深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計策略[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2019（10）：55-56.