地方高校研究生教學改革探索

黃現青 張蓓 宋蓮軍 喬明武 李寧 趙秋艷

摘? 要：食品營養學進展是食品科學與工程專業研究生的一門核心專業課。隨著研究生教育深化改革以及食品專業理論技術的快速發展，傳統的食品營養學進展課程教學已不能滿足當代的教學要求，對該課程進行教學改革是大勢所趨。文章通過分析食品營養學進展課程教學存在的問題，從教學內容、教學模式、教研結合、考核評價等方面進行改革探索，從而提升教學質量，拓寬研究生的學術視野，以期為地方院校食品專業研究生的課程建設提供參考借鑒。

關鍵詞：食品營養學進展;研究生;教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）06-0144-04

Abstract： Food Nutrition Progress is one of the core curriculum for graduate students specialized in food science and engineering. With the deepening reform of graduate education and rapid development of food industry， the traditional teaching model of Food Nutrition Progress couldn't be able to meet the requirements for contemporary teaching， and the teaching reform has been an inexorable trend. By analyzing the main problems existing in teaching of Food Nutrition Progress， a series of reform explorations， including teaching content， teaching model， combination of teaching and scientific research， teaching assessment， are proposed in this paper， which aims at improving the quality of teaching and expanding the academic views of graduate students. This teaching reform could also be considered as a reference for other courses of graduate students majoring in food in local colleges.

Keywords： Food Nutrition Progress; graduate student; teaching reform

前言

在當今“互聯網+”的新形勢下各種膳食營養誤區在媒體平臺大肆傳播，食品安全問題層出不窮，食品營養與健康已成為人們日常生活中的焦點。我國國民營養健康水平隨著生活質量的提高而顯著改善，但是與營養相關的慢性疾病患病率仍在增加，食品營養與健康、精準營養等領域已逐漸上升至國家戰略層面。2016年中共中央政治局審議通過“健康中國2030”規劃綱要，明確提出要把握營養健康發展規律，建立健全健康教育體系，推動全民營養健康深度融合。如何“吃得營養、吃得安全”已成為全社會最為關注并亟須解決的重要問題。

食品營養學進展是學校食品科學與工程省級一級學科碩士點的核心學位課，也是普及科學食品營養知識、提高膳食健康水平的重要平臺。課程以解決營養與健康的理論和技術難題為目標，旨在教授學生深化食品營養基礎知識，把握食品學科前沿，具有較強的科學性和實踐性。研究生教育以培養高層次人才為目標，是我國教育結構中的高層次教育，同時也肩負著為國家培養創新型高素質人才的重任。隨著高等教育教學改革不斷深化，國家對研究生培養的監管力度也日益增強，課程改革勢在必行。課程教學是研究生培養系統的基礎環節和能力培養的重要途徑，直接影響研究生培養的質量和水平[1]。在全球經濟一體化新時代下食品營養學理論知識、研究方法以及技術手段日新月異，呈現出高度綜合化的發展趨勢，傳統教學已不能滿足食品行業對高級復合型研究生人才的需求。因此，如何進行課程教學改革提高人才培養質量是當前深化研究生教育改革的重要任務。

本文以研究生“食品營養學進展”課程為例，通過分析課程教學中存在的問題，從教學內容、教學模式、教科結合和考核評價等方面進行教學改革探索，從而提升教學質量，拓寬研究生的學術視野，以期為地方院校食品專業研究生的課程建設提供參考借鑒。

一、食品營養學進展課程教學存在的問題

（一）教育理念落后，學生缺乏主體性

當前研究生課程教學出現了本科化趨勢，有些教師講課時照本宣科現象比較嚴重，未能根據研究生課程與科研訓練均衡發展的特點開展教學。教學隨意性強，教師對課程教學投入度不大，其“水課”之多比本科生尤甚。教師忽視課程教學對學生整體思維形成的基礎性作用，產生“重科研，輕教學”的觀念，從而影響學生對學科基本理論的整體掌握，思維缺乏嚴謹性和系統性[2]。

學生在教學中缺乏主體性，課堂參與度低是國內研究生教育的普遍情況。教學是由教師的教和學生的學共同組成的雙邊性活動，而學生才是教學活動的主體，但是傳統教育模式中教師是一切的中心，學生多處于被動學習狀態。教師占據課堂的主導地位，學生習慣于被動地依賴老師講解，學生主體性不足導致學習積極性下降，輕視課堂教學。學生課程學習的不只是知識本身，更多的是發現問題和解決問題的能力;如果學習方法沒有發生本質變化，學生無法通過內化知識、重構經驗、實踐強化來獲得成長。

（二）課程內容陳舊，前沿性不夠

教學內容缺乏更新，專業結構老化，與其他課程如高級生物化學、食品分析等內容重復，重復講授知識難以引起學生的學習興趣。課程的教學內容偏向于基本學科理論概念，聯系實際生活較少，導致學生運用課程知識思維解決實際問題的能力不足。研究生學習的課程知識過于專業化，知識面不夠廣闊，發散思維能力欠缺;相關的學科前沿成果及研究熱點領域的知識較少，食品營養學應用及與其他學科交叉研究的內容更少。基礎知識似懂非懂，學科前沿了解不足，學術眼界和思路不開闊，不利于培養研究生創新素質以及提高實踐能力。另外食品營養學進展課程受到研究生教學計劃和科研任務的限制，課程設置學時較短，除了基本理論內容學習之外，缺少自主學習和教材之外的拓展內容。

（三）教學模式單一，授課形式僵化

食品營養學進展課程教學某種程度上還存在著傳統的單向教學傾向。教師仍然是整個教學活動的主體，學生是為完成任務而缺乏獨立思考的機器，不能自主的帶著問題學習思考，長此以往在潛移默化中助長學生的惰性，這樣的授課方式也不利于學生通過內化知識、重構經驗和強化實踐獲得學習能力。從授課形式看，課上仍以大量講述性的授課方式開展，涉及食品營養學專業術語、概念原理時，學生會感覺枯燥乏味學習興趣不高，課堂氣氛沉悶導致學習效率低下，課堂教學效果差。老師和學生更加專注于把自己的研究成果直接展示出來，但是對于在形成過程中如何發現問題、解決問題的思維方法缺乏交流，不能相互進行深度學習。課堂交流的主要是各種研究結果而不是學習思維過程，研究生也是作為一個“孤獨的集體成員”而學習知識。教學中不同的知識有不同的學習規律，每個學生也都有自己的獨特性，教師要根據不同的教學任務和對象而因材施教。故“教學有法、教無定法、教有定規、貴在得法”。

（四）考核方式簡單，評價區分度不足

目前食品營養學進展課程考核方法大多比較簡單，一般由平時成績和期末成績加權組成。研究生受到科研壓力的影響，平時成績的考核基本流于形式，例如依據章節內容寫一篇簡單的論文或者進行匯報，大多數學生也都是應付了事，匯報水平、深度都有待于提升。期末評價以課程專業知識試卷形式進行考核，學生只要依據劃定的重點范圍進行期末突擊背誦復習就可以獲得高分，這樣的考試分數遠不能真正體現碩士生的學術水平。此外，也有教師對于學生的實際評定綜合成績沒有區分度和淘汰率，大都給出高分。對于學生提交的作業批閱完成后不能有的放矢地給出反饋和修改意見，也會導致學生不明晰自己的課業問題和改正方向，因此不能有效提升學習效率，學習成果也只是保持在重復的低水平狀態。

二、食品營養學進展課程教學改革探索

研究生教育是學生從以往的被動接受式學習向自主的研究性學習轉變的黃金期，也是培養學生學習能力和探索精神的重要階段。如何通過課程教學改革提升學生創新思維和科學研究能力是研究生教育需要著重考慮的問題，本文在分析課程教學存在的問題基礎上主要進行了以下幾個方面的工作。

（一）優化課程教學內容，開拓學生學術視野

研究生開設的食品營養學進展課程既包含與本專業密切聯系食品營養學基礎理論，也涵蓋學科發展的最新前沿成果，因此優化教學內容要求前沿特色與基礎知識結合、課程內容與傳統文化融合、理論與實踐相結合。

在教學中課程組精簡優化授課內容，淘汰低層次的陳舊內容，新增分子營養學、營養基因組學等并精心選取食物選擇與人體健康、蛋白質和氨基酸、能量平衡與健康的體重、生命周期中營養等八個特色專題，并提出每個專題需關注的重點問題。食品營養學進展課程的知識廣度、深度跨度都很大，主講教師把基礎知識和前沿結合起來，在課堂中講授了理論基礎如何應用于前沿進展以及前沿科研又包含哪些知識理論，探討二者之間的邏輯關系，同時無形中向研究生傳授了如何把基礎理論和前沿進展問題聯系起來開展研究的方法論[3]。教師緊密追蹤食品營養學學科發展動態和國內外的最新進展，特別是權威學術期刊發表的成果比如涉及食品微生物、抗癌藥物、阿爾茲海默癥等把學生引領到前沿熟悉研究熱點、難點，有利于從更廣闊的視域關注科學探索過程和方法，這也是研究生創新的基礎。此外安排新進青年教師為研究生作專題報告，以引導研究生拓寬學術視野、提供創新思路。教師也不斷地整合和更新教學內容，努力達到同步于甚至領先于時代發展。

目前食品營養學教材內容基本偏重于西方的科學理論與研究成果，概念多理論性強，學生不易完全吸收理解。例如從西方營養學來說，氨基酸同蛋白質消化率具有相近的評分，不同肉品則具有相似的營養價值，但雞肉、鴨肉、羊肉等為何在食用后產生不同效果？因此通過把營養學理論知識與傳統的中國飲食文化“四氣五味”、食物溫熱寒涼屬性結合起來，引導學生發散思維辯證學習。教學中把理論知識結合中國傳統飲食文化，這不僅激發了學生濃重的求知欲和學習興趣，還有利于傳承中國優秀傳統文化達到學以致用的效果。

此外，優化教學內容還要聯系現實生活熱點，以分析社會需求為導向推進理論與實踐相結合。與本科生強調的“通識教育”相比，研究生教育是更加面向專業化和職業化的教育，與實際生活、生產具有更加緊密的聯系。教師在備課時及時更新了食品行業標準和推行政策，激發學生專業自信心與社會責任感，每個食品營養人的個人行為將會推動整個社會對國民營養的關注。教學中及時引入時事熱點食品營養話題，收集最新資訊，以彌補教材編寫時效性不足。課堂上主講教師也經常選用生活中常見的事物作為切入點教學，有效提升了學生參與課程學習的積極性。

（二）構建多元化教學模式，鼓勵研究性學習

近年來課程組改變傳統僵化的教學模式，運用成熟理論和爭議觀點相結合進行問題式、討論式、辯論式等多種方式授課，充分利用豐富的互聯網+技術構建以學生為主體的更加靈活互動的多元化教學模式，鼓勵研究生在課程教學中主動思考、深入研究和創新實踐。

PBL（problem-based learning）是一種以問題為基礎的新穎教學方法，以學生為中心教師為引導，學生在解決問題中學習，同時也在學習中解決問題[4]。課堂上教師提出有爭議的問題，如“酒與營養：好處大于風險？”“酸堿體質是否科學”“好脂肪壞脂肪”，在此過程中學生主動學習通過查閱資料，對課程知識有了深入理解，課上以學生為主體分組開展詳細討論匯報，讓學生用“講”的方式而不是“讀”的方式把準備內容傳達給全班同學，教師只負責引導和評價。對于課堂匯報ppt的學生來說，課下提前準備時要深入思考、仔細查閱資料才能在報告時講解清楚;對于聽報告的學生而言，講述不夠透徹的難點反而促進他們的思索，這樣的研究性學習有利于學生科學思維形成。大量的課堂時間用于學術問題探討，有效地培養了研究生的問題意識和研究能力，這也與強調學術探究的研究生教育相契合[5]。PBL教學提高了學生對課程興趣和學習積極性，鍛煉學生發散思維能力和解決問題的能力，取得良好的教學效果。此外，研究性學習也是一種研究生課程教學改革的新思路。教師課前選擇與本節課程內容相關聯的生活實例，或者提出營養學進展的熱門話題，鼓勵和指導研究生科學探索研究思路，深入思考學習。任課教師定期組織相關內容講座和專題報告，把抽象的知識鮮活化，把實物抽象化，培養思考發現和解決問題的能力。通過課前、課中、課后任課老師與學生及時傳遞和反饋信息，能夠雙向延伸課堂教學，有利于幫助學生全程參與優化教學效果，也是促進師生溝通多向互動的有效途徑。在研究性學習的教學模式中教師減少對學生思維的限制，培養學生獨立自主探索和學習的能力，才能夠打開學習思路，沖破傳統的思維模式找到創新點[6]。

在“互聯網+”和教育深化改革背景下，網絡、多媒體、虛擬仿真等新技術廣泛應用到課程教學，教師通過啟發式、討論式和探究式等教學方法引領學生進入專業大門，采用翻轉課堂、慕課、線上+線下融合式等新穎的授課方式激發學生學習興趣和求知欲。翻轉課堂由傳統“先教后學”變成“先學后教”，學生自主學習課程知識并開展討論，轉變師生角色，建立了良好的師生互動關系。與單純的書本課件教學相比，利用網絡多媒體技術、三維動畫、虛擬仿真技術等使微觀世界宏觀化、抽象概念形象化，課堂上增加案例教學和視頻教學也可以把晦澀的理論知識變得生動，有效激發學習興趣，增加交流互動的機會。新型的混合式教學方式將傳統的課堂學習（線下）與現代網絡技術（線上）深度融合，無論是查閱資料還是解決問題都帶給學生廣闊的發揮空間，將教育的責任回歸學生本人，既鍛煉了學生的學習能力，又提高了教學質量。

（三）重視教科結合，開拓創新途徑

食品營養學進展教學團隊依托于食品營養與安全課題組和食品分析與檢驗教學師資，以省、市級實驗室為科研平臺支撐，著眼于培養研究生的科學思維和創新實踐能力，努力構建開放互動的教學-科研共同體。食品營養學進展課程具有深、廣、新、專的特點，學生會感到無所適從不能有效抓住切入點激發科研興趣。為突出專業特色不同研究方向的教師根據自己的課題與課堂教學相結合，把開展科研項目中的經驗作為案例教學。課堂中融入申報國家自然科學基金的經驗和體會，講述了尋找創新點的過程以及采用的方法等，啟發學生提出新問題從而在科研上有所創新。食品科學技術學院與眾多食品企業如雙匯、思念、眾品等開展緊密合作，教師通過與企業聯合掌握食品行業需求，把研發的新項目和產品帶回課堂教學，把新的科研思維和科研成果展示給學生，從而啟發學生的創新思維。教師利用申報的課題項目，在教學中選拔培養對本課題感興趣的學生，鼓勵不同研究方向的學生積極參與，從而推動了科研資源通過課堂教學實現再分配，這有利于增加科研資源向教學資源轉化率的提升，帶動教學和科研資源共享，也最大化實現教學資源的增量再生[7]。以科研促課程教學質量的提高，學生意識到了新理論、新技術是進行科學研究的必要手段，從而形成“教學-科研-實踐”無縫對接的訓練閉環，達成創新人才高質量發展的良好態勢。

課程組在傳授理論的同時，也非常重視研究生創新思維和科研素質的培養。在課程結束時要求研究生結合食品營養學進展課程和自己的研究方向進行匯報，學生通過查閱近五年中英文資料，綜合分析研究思路、方法、成果等制作PPT演講現場回答問題，學生和老師共同討論打分。學生不僅對課程內容和研究課題有進一步認識，而且培養了學生查閱文獻、綜合分析、寫作及表達能力，對培養科研素養有很大幫助。

（四）完善考核評價方式，促進研究生全面發展

為適應現代化的研究生培養模式，課程組建立了以考核能力為主的動態化考評體系。在食品營養學進展教學過程中，任課教師根據學生的學習態度、課時作業、回答問題等給出平時成績，期末考試采用閉卷方式進行考核，主要考查學生對專業知識掌握程度、知識拓展等。由于以往試卷考核占比重很大，學生短期突擊學習就可以取得理想成績，因此課程考核也增強了實踐考察。例如食品營養學進展的專題研究調研、設計，學生通過查資料、觀察調研和實踐操作從中獲取需要的信息，運用已學的知識完成整個專題設計，這個過程中既能夠把所學知識與實踐結合，也鍛煉了合作交流能力。在查閱資料過程中，通過讀書摘要、搜索SCI論文等方式提高學生獲取有效信息的能力，也為進一步科研打下基礎。依據平時成績、期末考試、實踐調研等各部分成績加權綜合評價，改變一考定終身的考核方式，整個評價方法包括學生討論組內互評、學生自我評價和教師綜合評價三個部分，使課程考核建立起多位一體的評價系統，這對于促進學生能力綜合發展，提升創新能力大有裨益。

評價過程重點在于能夠加強過程化管理多角度評價，能及時反饋給學生有效的信息。教師及時指導，真實客觀評價能體現過程性和公平性。任課教師對于學生提交的課程作業及時批改并給予明確的修改建議，對于學生的PPT教師指導修改后才用于正式匯報。教師根據學生表現作出真實性的評價，包括學習態度、投入度以及學業水平和研究能力等，不能一團和氣全部給出高分，這樣才會讓學生真正嚴肅對待課堂，從而杜絕搭便車和應付課程學習的行為。從發展的角度來看，這樣的考核評價過程可以提高學生參與課程學習積極性，能夠更加全面地動態化地評價學生。

三、結束語

食品營養學進展課程組通過優化課程教學內容、構建多元化教學模式，加強教學科研結合，完善考核評價方式等進行課程教學改革，在傳授學科專業知識拓寬學術視野的同時，也有效提升了研究生的思維創新和探究能力，為研究生后續的科學研究奠定良好的開端。重視課程學習，深化課程改革是研究生教育發展的一項長期且艱巨的任務。研究生的課程教學各具特色，教學改革的方法和路徑亦不能一概而論。在國家加快實施“一帶一路”“中國制造2025”等重大戰略和實施創新驅動發

展的大環境下，高校教師只有突破傳統教育模式的束縛，讓教育教學回歸現實，不斷探索更適合食品專業研究生發展的科學教學改革道路，才能培養符合社會需要的厚基礎、能創新的高級復合型人才。

參考文獻：

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[7]黃建洪，張洋陽.研究生人才培養的“教學-科研”一體化模式研究[J].研究生教育研究，2018，48（06）：35-39.