統編初中語文教材語法教學困境及分層教學探討
——基于福建省近年中考語法試題的考察

謝貴榮

（泉州市教育科學研究所，福建 泉州 362000）

一、“先天不足”的初中語文語法教學缺乏來自課標層面的具體引領

眾所周知，我國“重感悟”的傳統語文教育沒有形成嚴整的語法體系，而白話文取代文言文即“換文”時代的語文教育思想、語文研究方法大多是“舶來品”，于是導致我國現代語文教育中的某些“先天不足”。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這一“先天不足”，不僅讓一線師生無所適從，即便是連葉圣陶這樣的語文大家也為語法“體系不一，術語分歧”而苦惱，說這實在“大是苦事”。［1］

2001 年，在“淡化語法”、強調“人文性”的背景下，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》“蜻蜓點水式”的提到了“語法”：“了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”輕描淡寫的表述，曖昧審慎的態度，顯然不能給初中語文語法的實際教學與評價帶來實質性的指導。十年后，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對“語法”的態度則更加耐人尋味：一方面，將“了解基本語法知識”微調為“隨文學習基本的詞匯、語法知識”，從“了解”到“學習”，語法教學的地位“顯著”提升。另一方面，從“可教可不教”到“教，但不知如何教”，也沒有對語法教學提供可操作性的指導，對于如何把握語法教學的“度”、如何在實際教學中合理操作等要緊問題，2011 版“課標”只讓教師與學生“在實際運用中逐步體味把握”，于是，本來就需要“課標”作方向性引領的一線教師在實際教學中左支右絀、無所適從。講還是不講、講多還是講少、講深講細還是不痛不癢不清不楚等，種種初中語文語法教學亂象，不一而足。

二、以“補白”為教學形態的統編教材沒有給低效的語法教學帶來革命性的改觀

遺憾的是，繼2011 年版“課標”之后，現行的初中語文統編教材既沒有建立完整的語法教學體系、也未能給出明確的方向和操作指南。與新舊兩版課程標準對語法的含糊其辭相比，統編教材對待語法的態度可謂“欲語還休”。

按照溫敏儒教授的說法，統編初中語文教材的特色之一就是“重新確定語文教學的‘知識體系’，落實那些體現語文核心素養的知識點、能力點”。具體的體現就是“教材中每個單元都有一兩塊‘補白’，努力聯系課文和教學實際，用比較淺顯和生動的語言來介紹語法修辭等語文知識”。［2］整理如表1 所示：

表1 統編初中語文教材語法知識分布

由此表可看出，統編教材努力地踐行了2011 版課標“隨文學習基本的詞匯、語法知識”的“隨文”理念。而且在一定程度上實現了教材編者的編寫意圖：“使用統編語文教材，不要體系化，但要有體系”，要“在教材中讓、語、修、邏、文、基本知識和技能要求更清晰，教師教學有章可循”。［2］然而，所謂的“要求更清晰”成為一種“隱性”的存在，所謂的“有章可循”其實難以按圖索驥。

如果單就這張表格所列的語法內容來看，統編教材針對初中學生實際，對現代漢語語法體系做了適當的精減，降低了難度，避免術語化，看似實現了編者“不要體系化，但要有體系”的編寫意圖，但遺憾的是，以上所有的語法內容都是以“補白”的形式附在課文后的空白處，這些“補白”，從直觀的形式上看就顯得不痛不癢、無關大局。首先，由于被篇幅所限，所涉及的語法相關知識往往只能“浮光掠影”，點到即止；如果不經過進一步的加工處理，很難體現實質性的教學價值。其次，每則“補白”的教學時間跨度大，少則間隔一篇兩篇課文，多則間隔兩個單元，很難形成事實上的前后關聯。再次，教材中的“補白”，除了以上語法相關內容，還有“同義詞”“詞語的感情色彩”“比擬”“排比”“長媽媽其人”“古代常見的敬辭與謙辭”“《詩經》簡介”“《禮記·檀弓》故事二則”“關于律詩”“朱自清的父親讀《背影》”等涉及語法、修辭、文學文化常識、文體以及有助于理解課文的相關知識等，所有的“補白”混合、交雜于教材之中，從某種程度來說造成了“有體系”的語法內容的零散化和碎片化。最后，一些語法相關內容的“補白”“補”在了非現代文課文之后，如七下“偏正短語”附在《外國詩二首》之后、“主謂短語”附在《古代詩歌五首》之后，八下“語序要合理”附在現代詩《回延安》之后，九上的“單句和復句”則附在現代詩《鄉愁》之后……這樣的編排，也在一定程度上削弱了“隨文”編排理念的可操作性。

總之，以“補白”為教學形態的統編教材語法“體系”，客觀上存在以上諸多的“遺憾”，且在具體實踐中可操作性不強，也無法在教學時間和教學空間上給一線教師給予強有力的支撐，更不能改變教師主觀上對語法的不重視現象。統編教材背景下的初中語文語法教學，依舊是“一地雞毛”。

三、統編教材背景下的福建省中考語法試題考查結果差強人意

福建省自2016 年起開始使用部編教材，其使用的范圍是除使用語文版教材的泉州市（不含安溪縣）以外的八個設區市，基本覆蓋全省；從2017 年起，全省統一使用統編教材。

在此背景下，2019 年和2020 年福建省中考共考查了三道與語法直接相關的試題，三道題的得分情況不盡如人意：2019 年第3 小題第（3）題修改病句（賦分2分）全省平均得分僅0.92 分（難度為0.46）；2020 年第2小題病句選擇題（賦分3 分）全省平均得分為2.2 分（難度為0.73），第3 小題第（3）題句子排序（賦分3 分）全省平均得分僅1.11 分（難度僅為0.37），除2020 年第2小題病句選擇題外，另外兩題的難度都遠低于2020 年全卷難度（0.68）和2019 年全卷難度（0.7）。這樣的考查結果，從一個側面體現了統編教材背景下初中語法教學的“慘淡”。當然，成績不理想，反映出的是教師語法教學效果存在的諸多問題，但作為教學的主要載體，是否也要從教材的角度對語法教學予以反思？

需要注意的是，兩年中考的三道語法試題恰恰呈現了三種考查形式：一是修改病句題，其題干設問形式是“文中畫橫線的句子有一處語病，請寫出修改后的句子”；二是病句選擇題，其題干設問形式是“下列句子沒有語病的一項是___”；三是句子排序題，其題干設問形式是“下列三個句子填入文中丙處，排序恰當的一項是___”。從前文所列的實際考查數據來看，三種題型中，病句選擇題的難度最小，得分較容易；而修改病句與句子排序題的難度都比較大，得分相對不易。題型上的難度區別，恰恰指引了一條提高語法教學效率的康莊大道，即立足學情開展語法的分層教學。

四、讓立足學情（生源層次）開展分層教學成為提高語法教學效率的現實應對

結合筆者的考察認為，立足學情展開語法的分層教學應該是提高語法教學效率的現實應對。

這里的立足學情，指的是教師要從生源層次的角度，對自己所在的區域（城鎮還是農村）、學校（優質生源校還是薄弱生源校）以及執教班級（實驗班還是平行班）等具有明確、清醒的認識。

具體地說，針對優質生源校，真實、有效的語法教學，絕不能僅僅停留于統編教材“隨文學習”的層面，而要適當地提升語法教學的難度與廣度，切實讓優質生源校學生“吃得飽”“吃得好”，而且還“消化得了”。建議有二：一是“隨文學習”過程中若是遇到學生語法學習的障礙，教師要么就不要講，要講就要講深講透，不能含糊更不能泛泛而過；二是每學期于期中與期末前均抽出相對完整的教學時間（2 課時左右）集中開展相對系統的語法教學，既回顧、梳理、總結前一學段所學的語法內容，又立足教材的“補白”補充、拓展必要的語法內容，適當加大語法教學的難度，并精選適當的語法練習題訓練、鞏固、提升。總之，語法知識具有系統性，對優質生源學校的學生來說，要把零散的語法知識放在一起進行整體比較，在比較中深人理解語法的本質特征，在比較中初步構建一個基本的語法體系，切實落實教材主編溫儒敏教授“不要體系化，但要有體系”的教學要求。

針對薄弱生源校，教師首先需要解決的問題的是“激趣”。薄弱生源校的學生，往往不具備優質生源校學生的學習內驅力和學習自覺性、主動性、積極性，因此，教師要想方設法地激發、調動學生的學習興趣和學習注意力。可多選取學生日常生活中的語法現象，如廣告、宣傳標語甚至電子游戲說明書等作為語法教學教學內容；或者從學生的作文中“擷取”相關的詞語、短語或句子等等，以此牢牢“吸附”住學生的眼光和注意力。其次，薄弱生源校的語法教學的原則是不宜多講，特別是少講術語，強化“隨文”。所講授的語法內容，僅限于教材的“補白”，不必拓展延伸、拔高提升。相對于優質生源學校語法教學的“體系化”，薄弱生源校的語法教學則沒有必要一定要構建“詞性-短語-單句-復句”的所謂的體系，建議注重詞匯量的積累，特別強調同義詞、近義詞詞義的比較與理解。另外，在“隨文學習”中，要重“讀”不重“講”，更不能以“講”代“讀”，要讓學生在對詞語、對句子的反復誦讀和比較中，形成良好的語感。換言之，對薄弱生源校的學生來說，與其低效甚至無效地講授、訓練對思維要求比較高的、枯燥的語法，還不如讓他們在日積月累的開口誦讀中潛移默化地形成“知其然”但“不知其所以然”的語言感覺。

例如講病句類型。優質生源校的語法教學可以借鑒高中對病句的類型劃分，不但對語序不當、搭配不當、成分殘缺和贅余、結構混亂、語意不明、不合邏輯這六種病類型能基本理解、把握，而且還要能夠根據這六種病句類型明確地說出“病”在哪里及如何“治病”（修改），即所謂知其然而知其所以然。這樣，才能應對福建省中考修改病句或句子排序等難度較大的試題。而對于薄弱生源校來說，病句教學不需要完全掌握六種病句類型，也不需要為病句類型而“大動干戈”，只需要學生能夠判斷是否有“病”即可。以能夠應對福建省中考病句選擇等難度較小的試題為目的，能夠準確地“從下列句子中選出沒有語病的一項”，至于所選出的句子有什么“病”、如何“治病”（修改）等則盡可忽略不計。

再如講復句。對復句的要求，2001 年版“課標”曾明確要求“限于二重”，而2011 年版“課標”則刪去了舊課標“限于二重”的要求，但也沒有具體給出是降低要求只限于單重或提高要求學習多重。事實上，無論“課標”如何要求，優質生源校的復句教學，都不能只停留于統編教材所涉及到的單重復句。進一步說，優質生源校的語法教學，不但要講詞性、短語、單句和復句，還要涉及多重復句和句群。因為，這既是優秀學生構建完整語法體系的內在需要，也是提高閱讀能力和表達能力的外在需要。特別是進入八、九年級高年級后，一部分學生開始轉向以議論為主的書面寫作和口語表達，這時候如果適當地從句群的角度予以引導，可以起到事半功倍的效果。而對于薄弱生源校來說，則不能在復句這一語法現象上“折騰”。建議教師可結合統編教材九上《恰當使用關聯詞語》這一“補白”，采用“造句”的教學方式，讓學生在反復比較一組或多組“造句”中，體會關聯詞語的作用；至于分句間到底是什么關系，點到為止即可，不必拘泥。總之，針對薄弱生源學校的學生，語法教學的總原則就是：少講且盡量避免“術語”，多指導學生在具體語言實踐中“滾打摸爬”。

最后，對于相當一部分生源處于中間層次的城鎮學校來說，其語法教學的建議是，在統編教材的編排和要求的基礎上，仍要確立分層教學理念。教師可利用興趣班或提高班的形式（有些教學改革試點學校可采用A/B 班的分班形式），針對全體學生中學情相對比較好的學生，往上述優質生源校語法教學的要求靠一靠；而對基礎相對比較薄弱、學習能力相對不強的學生來說，則往上述薄弱生源校語法教學的要求靠一靠。

如此，初中語文語法教學低效的“痼疾”，或許可以改觀。