基于TEACCH的ASD兒童問題行為干預研究

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【摘要】隨著ASD兒童在普通學校隨班就讀和特殊教育學校的數量不斷增加，孤獨癥兒童的問題行為也成為一線教師迫切需要解決的問題。本文對基于TEACCH的ASD兒童問題行為干預進行了研究，分析了結構化教學對孤獨癥兒童問題行為干預的方式，旨在為今后的孤獨癥兒童的問題行為干預研究提供參考。

【關鍵詞】孤獨癥兒童;問題行為;結構化教學

孤獨癥譜系障礙屬于廣泛性發育障礙中較為常見的一種。其兩大核心障礙分別是狹隘的興趣及刻板行為和社會交往障礙。目前，針對ASD兒童干預法主要包括ABA應用行為分析、TEACCH結構化教學、地板時光、音樂療法、游戲治療等，其中結構化教學是國內外學者普遍比較認可的干預方法之一，其對改善ASD兒童問題行為也有著顯著的效果[1]。

一、研究對象及方法

（一）研究對象

A生，男，2012年6月出生，高功能自閉癥。在2018至2019學年于江陰市花園小學就讀，由于不合理的需求表達及亂下座位的行為嚴重干擾課堂教學，于2019年9月轉入江陰市特殊教育中心校。家庭中，爸爸主要負責該兒童的家庭教育，對其管教比較寬松。在飲食上，該兒童喜歡松軟的白米飯和香蕉，不喜愛蔬菜;生活中個人衛生習慣較好，對物品位置和規則的改變接納度較低。根據PEP-3評估，該生認知、大肌肉、小肌肉、語言表達和語言理解百分比級數均大于85%，但問題行為嚴重，入校后常常在課堂上說要去康復醫院及下座位，偶爾會因不能滿足的要求出現反復要求或大聲哭鬧的行為，但無明顯的攻擊行為。該生學習能力較好，對新的知識接納度較高。

B生，女，2012年4月出生，在小班前不會說話，當時監護人以為只是時間的問題，之后在幼兒園教師提示下發現異常，并于2015年在南京腦科醫院確診為兒童孤獨癥，目前就讀于江陰市特殊教育中心校培智一年級1班。根據PEP-3評估，該生認知、大肌肉、小肌肉、語言表達和語言理解百分比級數均低于25%。各項能力較弱。這名學生長期存在睡眠不足，夜間經常性驚醒，第二天不愿意起床的問題。該學生飲食單一，平時以白米飯和軟口感水果為主;情緒經常性出現較大的波動并伴隨哭鬧、尖叫和自傷（輕度）;對家人過分依賴，媽媽對其的管教較為嚴格，爸爸較為寬松。該學生可以書寫簡單文字，如人、火、天、大等，認識數字并可以數數，對于指令理解能力一般。該生語言表達較弱，僅能說出兩至三字表達需求，重復率較高，間接性會出現“下班班”的詞語，其余需求以手勢代償。

（二）研究方法

本次研究采用觀察法對兩名孤獨癥兒童進行了解，制訂問題行為記錄表對問題行為的出現情況進行研究，具體包括發生時間、地點、人物、發生情景及結束時間。記錄地點為學校，記錄時間為在校上學時間，記錄分為基線期和干預期兩個部分，分別記錄31個在校天數，觀察兩名兒童各兩項問題行為。兒童A行為1為重復去康復醫院，行為2為無理由地下座位。兒童B行為1為大聲哭鬧，行為2為不愿意去音樂教室。這四個問題行為都嚴重影響了整體的課堂秩序，所以進行優先的干預。在干預期，我們運用TEACCH理念進行干預。干預開始前采用行為學的方法進行分析，了解問題行為產生的原因后進行針對性干預。

A生具有良好的認知水平和語言理解能力，研究者為A生選用文字版的流程圖，每一天在A生到達教室時第一時間讓他了解一天中自己所要完成的任務。干預前A生并不明確自己一天所要完成的任務，所以研究者有針對性地采用明確預期的方式，從而減少A生說“我要去康復醫院”的行為。對于下座位的行為，研究者借助提示卡及一節課的流程圖進行提示，讓A生知道本節課的規劃，并配合代幣制減少下座位的行為發生。同時在A生個別化教育計劃（IEP）階段修改時加入對應的訓練，并告知包括家長和校工在內的所有相關人員進行配合。

B生總體能力水平較弱，認知水平較差，學習能力一般，其流程圖選用對應課程、地點的實景照片，在干預前讓B生進行對應的訓練，其中包括配對、語言表達等，即讓B生理解流程圖的使用方法，同時讓B生提升需求表達能力。相較于A生，在干預期，研究者在第一周對B生進行了手勢提示，并在第二周提示逐步消退。通過基線期的分析，研究者發現，B生對家長有著過度的依戀，對音樂教室這樣的陌生環境有明顯的不適應性。針對以上兩個情況，研究者采用一日流程圖建立預期，讓B生看到今天的任務數量，建立安全感，同時在有音樂課的早上提前告知她今天要去音樂教室上音樂課，并給她看音樂教室的圖片，讓她有充足的時間做心理準備。在B生個別化教育計劃的調整中，研究者加入合理宣泄情緒及環境適應的訓練，從而減少其問題行為的發生。

（三）統計學方法

研究所有數據處理均采用SPSS25.0軟件，根據基線期和干預期的問題行為發生頻次數據比較，進行配對樣本t檢驗。P<0.05為具有顯著性差異。

二、研究結果

根據表1中4組配對樣本t檢驗結果可以得知，行為1的基線期和干預期頻次的平均差異值為11.444，平均數差異值檢驗的t=28.829，df=62，顯著性檢驗p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預期問題行為發生率顯著低于基線期的發生率。行為2的基線期和干預期頻次的平均差異值為3.905，平均數差異值檢驗的t=9.241，df=62，顯著性檢驗p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預期問題行為發生率顯著低于基線期的發生率。行為3的基線期和干預期頻次的平均差異值為3.270，平均數差異值檢驗的t=17.246，df=62，顯著性檢驗p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預期問題行為發生率顯著低于基線期的發生率。行為4的基線期和干預期頻次的平均差異值為1.825，平均數差異值檢驗的t=37.861，df=62，顯著性檢驗p=0.00<0.05，存在顯著性差異，干預期問題行為發生率顯著低于基線期的發生率。同時4組數據差值的95%置信區間未包含0這個數值，接受對立假設H1：μ1≠μ2，基線期和干預期有顯著性差異存在。同時從表2可以看出，四個行為的基線期平均值普遍高于干預期，證明干預有效果。

三、討論

（一）為孤獨癥兒童提供必要的預期

孤獨癥兒童普遍對未來將要發生的事情缺乏預期，這便導致其缺乏安全感，同時對環境改變的適應能力較弱也是引發問題行為的原因之一。因此，教師應為孤獨癥兒童提供必要的預期，使孤獨癥兒童可以更早地做好必要的心理準備，讓一天中相對抽象的任務概念變得具象化。

（二）多種干預的綜合應用

本次實驗既使用了結構化教學理念下的干預，又在問題行為成因分析中應用了應用行為分析（ABA）的行為學分析，科學地分析出兒童產生問題行為的原因。在干預的過程中，感覺統合的訓練、地板時光的應用，包括游戲治療等與心理學相關的干預方法的介入都對問題行為的干預起著積極的作用。在問題行為干預中，教師必須明確任何一種干預方法都有著自己的局限性，不應一味追崇某一種干預方式的全面性，而應分析兒童在此階段最需要的干預方法，或者將每一種干預方式的優勢最大化，根據現有的條件進行綜合的干預。

（三）基于評估的個別化支持的建立

孤獨癥兒童之間存在差異性，所以針對不同的孤獨癥兒童，教師應基于發展性評估及功能性評估的結果進行有針對性的支持。尤其是認知及配對能力的評估，直接關系到兒童流程圖視覺提示種類的選擇。

（四）干預的全面性

問題行為的干預是系統的工程，按地點分包括學校、家庭及兒童生活中所涉及的其他場所，按人員分包括康復師、班主任、任課教師、家長及常接觸到的其他人員，以上涉及的地點和人員都應對干預計劃達成共識并執行，以達到最優效果。

（五）研究存在的不足

本次研究采用觀察法對問題行為的頻次進行記錄，利用結構化教學的理念進行干預，存在一定的局限性。觀察法在記錄的過程中可能會存在一定的誤差，而結構化教學需要長期的應用并不斷進行改進，需要大量的人力、物力，對客觀條件有一定的要求，并非所有的場合和問題行為的發生都適用。在今后的教學實踐中，通用化的干預方式成為我們思考的方向。

【參考文獻】

吳曼曼.國外孤獨癥兒童教學環境創設的研究現狀及啟示[J].現代特殊教育（高等教育研究），2017（06）：56-63.