基于師生雙視角多維教學質量評價模型的構建

朱婭婷

摘? 要：近年來，我國高校對教學質量評估做了一系列研究，但多集中于問題分析，評價體系的建立，分析方法的探討和少量模型的構建，顯少有高職校教學質量評價模型的建立。故本文從“教學對象實情”、“教學過程實施”、“教學效果反應”多個維度，立足師生雙視角，進行高職校教學質量評價模型的構建，既能評價教師的教學能力及學生的學習效果，又為職業教育教學過程中的多元融合提供了檢驗參考。

關鍵詞：教學質量評價? 多維? 模型? 應用

中圖分類號：G64

Abstract： In recent years， China's universities have done a series of research on teaching quality evaluation， but mostly focus on problem analysis， evaluation system， analysis methods and a small number of models. However， there are few studies on the establishment of teaching quality evaluation model in higher vocational schools. Therefore， this paper constructs the evaluation model of teaching quality in higher vocational schools from the perspectives of teachers and students from "the actual situation of teaching objects"， "the implementation of teaching process" and "the reflection of teaching effect" ， it can not only evaluate the teaching ability of teachers and the learning effect of students， but also provide a reference for the teaching process of vocational education.

Key Words： Teaching quality evaluation;Multi-dimension;Model; Application

1? 概述

在2019年2月《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》中強調，職業院校要強化質量意識，建立健全職業教育質量評價和督導評估制度，完善評估辦法，做好過程監控。

現有的教學質量評估研究多集中于問題分析，評價體系的建立，分析方法的探討和少量模型的構建，且研究多以高校研究為主，集中在課程和專業的質量評價，為高校教育教學服務，少有高職校教學質量評價模型的建立。因此站在高職校教育教學角度，展開教學質量評價模型的構建研究，是高職校建立健全職業教育質量評價和督導評估制度的有效途徑之一。

2? 教學質量評價模型

為更全面地反應教師教學質量，本文從“教學對象實情”、“教學過程實施”、“教學效果反應”三個維度對教師的教學質量進行評價。其中“教學對象實情”一定程度體現了師生合作的難度：班風、學風、基礎越好，教學過程越好落實，互動越有效，教學效果越好，反之效果堪憂;“教學過程實施”反映了教師教學設計、實施的能力，體現了教師的職業素養，考察了教師的創新能力，是教師教學質量過程性評價的重要環節和部分;“教學效果反應”是指通過學生的理論、實踐成績，直觀地反映教師授課效果，也是一直以來用來衡量和評價教師教學質量的主要手段。

2.1 教學對象實情模塊

該模塊包含兩部分：基礎難度系數L0、班級難度系數L。基礎難度系數L0體現授課對象學情基礎，主要通過分析該班學生在入校前地區統一的升學考中失分情況來判定。失分比例越高則表示班級學生學習基礎越弱，教學越難。而班級難度系數L體現授課對象班風、學風，由班主任老師的管理能力與水平決定，主要通過分析該班在校常態化德育量化考核中失分情況來判定。失分比例越高則表示班級學生班風、學風情況越憂，教學越難。計算公式為：

其中W0為地區統一升學考試卷總分，X0為班級平均分，W'為校常態化德育量化總分，X'為近階段班級德育量化平均得分（時期長度按實際需要決定）。

2.2 教學過程實施模塊

該模塊主要是考察教師對教學目標、教學內容、教學對象、教學資源、教學策略、學習評價等各方面的整合實施能力，是教師教學質量過程性的反饋。在此我們結合某地教學大賽考核標準，確定教學過程實施評價指標體系。其中Ti表示一級指標，Pi表示各一級指標的權重系數;Tij表示二級指標，Pij表示各二級指標的權重系數;Tijk表示三級指標，Pijk表示各三級指標的權重系數。各級指標及權重亦可按評價主體對評價體系標準設定而定。

過程評價體系建成后，則需選擇評價主體，在此我們可選最能感知教師教學過程，同時也是最具代表性的四個主體：同行、專家、學生、自己，評價等級可分為優、良、一般、差，為便于計算，分別賦值：100分、80分、60分、40分。同時為體現評價主體的重要性層次，可對其評價得分進行權重賦值，同行、專家、學生、自己四主體評價權重系數依次為：0.3、0.35、0.15、0.2。

令Zijk表示各評價主體對三級指標Tijk的評價得分矩陣，R表示各評價主體權重向量，則教師教學過程實施模塊評價模型：

2.3 教學效果反應模塊

學生的理論、實踐成績，較真實地反映了學生的學習情況，也能一定程度上體現教師的授課效果。由于箱型圖可反映原始數據的分布，體現數據的聚散和偏態;檢測數據的異常值情況;還可直觀地比較多組數據的情況，例可對比同一任課教師不同教學班級的差異，故在此我們用三階均值來體現班級成績整體水平，計算公式如下：

其中，A表示該模塊得分，Min表示下截斷點，Q1表示第一個四分位數，M表示中位數，Q3表示第第三個四分位數，Max表示上截斷點。

另在進行同一任課教師不同任教班級的教學質量評價對比時，可做不同班級的成績數據箱型圖比對：若兩班平均值與各自M接近，及相對差異 ，則表示兩班沒有顯著差異;反之相對差異 ，則說明兩班基礎、學風差異較大，則在評價教師教學質量時，第一模塊的影響顯著。

2.4 教學質量評價總模型

以上模型所涉及各指標數據可通過以下途徑獲取：學校教務部門（班級學生升學考得分、各評價主體評價得分）、學工部門（班級德育量化得分）、任課教師根據需要自行提供（學生成績得分）、學校專家組或學術委員會（模塊系數α、β得分）。

3? 模型的應用

為說明模型，下文選取某五年制高職校某教師在某班《市場營銷》教學過程進行評價，來判定該教師的教學質量。

該班學生參加的地區統一升學考試卷總分為710分，該班學生均分為575分，則基礎難度系數

該系學生班級常態化德育量化總分為100分，該班學生近期均分為86.5分，則班級難度系數

校教務部門提供的各主體對該教師教學評價賦值計算后，過程如下：

T11=100×0.3+80×0.35+100×0.15+100×0.2=93 （8）

其他三級指標值同理可得。

P1T1=0.30×（0.25×93+0.25×（36.5+40）+0.25×（44.5+39）+0.25×63）=0.3×79=23.7? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（9）

P2T2=0.40×（0.25×（41.5+34.5）+0.25×（38+41.5）+ 0.25×（38+36.5）+0.25×76）=0.4×76.5=30.6? ? ? ? ? ? （10）

P3T3=0.15×（0.5×89+0.5×（26.7+28.8+22.8））=0.15×83.65=12.5475? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （11）

P4T4=0.15×（0.5×83+0.5×72）=0.15×77.5=11.625（12）

匯總求和后，結果如下：

該班學生《市場營銷》成績用箱型圖表示，特征如下：Min=40，Q1=67，M=84.5，Q3=90，Max=96，平均值=78.72222，差異值=0.073394。表明該班學生《市場營銷》課程學習兩級分化嚴重，但總體而言好學上進的學生占多數則：

三大模塊得分已知，現α、β取值分別暫定為0.7、0.3，則某高職校某教師在該班進行《市場營銷》教學質量評價如下：

表明該教師的教學質量良好偏下，還需總結不足，認真學習教育教學的精髓，積極探索、學習、創新適合學生的教法及學法，結合信息化技術的應用，結合校企合作引入課堂，積極引導，激發學生的主動性，真正做到以生為本，因材施教。

4? 結論

本文所得教師教學質量評價模型，較傳統的單一主體評價或單一成績評價更全面，以模塊化的思想層層遞進，逐一得分，綜合評價，更全面地反映了教師的教學質量，為教研室教學質量研討（“教學做合一”模式的滲透）、學校教學績效、教師自我反思及各級各類教學競賽的質量評價提供了有力參考，為整體提升教師教學質量，促進“雙元”育人，完善人才培養體系提供了評價依據。但該模型也存在不足，如教學過程實施模塊仍需依賴主體評價，主觀性較強，各類權重系數仍不夠客觀，評價指標體系仍待具體細化，這些問題有待繼續深入研究。

參考文獻

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