學習性評價：為學生的數學深度學習增值賦能

摘要：學習性評價是于20世紀90年代提出的一種新評價理念，它是讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目的以及如何達到所要追求的學習目標的過程。在將學習性評價運用到具體數學教學中，教師可以通過讓學生自主制定目標評價，激發數學學習動機;多元主體合力評價，增強學習內生動力;高階問題導向評價，推升數學思維品質;及時多維反饋評價，促進數學素養生長，逐步引導學生走向深度的數學學習，實現育人目標。

關鍵詞：小學數學;學習性評價;深度學習;數學素養

中圖分類號：G622.47

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0020-03

長期以來，傳統的數學紙筆評價模式猶如一把“尺子”將學生硬生生地按照一定的標準進行定性定量地刻畫，評價變成了選拔和甄別的工具，其實質是對學生的數學學習成效做出高低判斷，這樣的評價是淺表性的，并不能觸及學生數學學習活動的本質。學習性評價于20世紀90年代提出，英國教育專家布萊克和威廉姆認為，“學習性評價是尋求與解釋證據，讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程，旨在幫助學生的學習”[1]。從數學教學角度來說，學習性評價強調通過一系列的引導，使學生在數學學習中不斷提升認識水平，優化數學學習方法，獲得創造性思維，最終實現深度的數學學習。本文嘗試論述將學習性評價運用到數學課堂中的策略，以期改變當前的數學課堂評價方式，促進學生更好地發展。

一、自主制定目標評價，激發數學學習動機

學習性評價認為，只有當學生清楚“我要去哪里”，且知道“那里”是什么樣的時候，學生的努力才有方向，才能用目標來監控自己的學習，才能根據當前的學習狀況與目標的差距來確定下一步的學習內容和學習策略。目前，小學數學的課時目標一般分為：知識技能目標、過程性目標和情感態度價值觀目標。對于不同的教學內容，知識技能目標和過程性目標層次要求變化比較大，比如蘇教版小學數學教材中的“解決問題的策略”教學板塊，整體難度比較大，教學要求多達到了“應用”層次，但是其中的一些概念性教學要求主要集中在“了解、理解”這樣的較低層次。而情感態度價值觀目標差別不大，主要集中在“培養學生學習數學的興趣和自信心”這樣語言表述上。由此可見，教參上提供的教學目標只是一個普遍化的要求，面對不同層次的學生，教師需要設定不同層次的學習目標，并引導學生將學習目標轉化自我評價的目標，以此更好監控自己的學習。

例如，在教學蘇教版數學教材的“小數乘小數”一課時，筆者首先讓學生在課前擬定學習目標。有的學生擬寫了“我要知道小數乘小數怎么計算”，這個目標是較為直觀和基本的目標，屬于“了解、理解”層次。有的學生擬寫了“我要明白小數乘小數為什么可以這么算”，這個目標屬于“掌握、運用”層次，是更為高階的目標，這樣的目標會帶給學生更多的思考空間。有的學生擬寫了“我要算得又對又快”，這個目標表達了學生學習本課時的內心訴求，要實現“又對又快”必然需要在掌握普遍算法的基礎上，探索新的解題技巧，同時它又隱含了自信心培養方面的情感態度內容。對此，筆者根據學生提供的學習目標調整教學設計。首先，筆者讓全體學生嘗試豎式計算3.8×3.2，把學生的計算結果寫在黑板上，讓學生思考哪些答案是一眼就可以看出是錯誤的？（此環節滲透估算）。接著，筆者讓計算正確的學生根據自己的豎式講解計算過程，使錯誤的學生掌握小數計算的方法。學生“會”計算未必能“說”計算，此時筆者提問：“為什么3.8×3.2的積是2位小數？”由此帶領學生進行小數乘法算理的深度探究。最后，在鞏固練習時，筆者尋找計算速度快的學生交流計算經驗，其余學生評價其做法，并探討如何進一步保證正確率的問題，讓學生明白先估后算的重要性。課尾，筆者讓學生對照自己提出的學習目標，思考通過本課的學習，學習目標是否實現、如何實現的問題，從而引導學生進行反思評價。

學習性評價認為，如果要想學生成為更好的學習者，僅給他們布置任務是不夠的，而是要讓他們從這些任務中學有所獲，以及如何知道自己達成了學習目標。[2]學生的課堂學習應該是帶著目標有目的的學習，讓學生自主制定不同層次的學習目標，可以讓學生獲得學習主動感，明白自己要為自己的學習負責。教師則可以通過學生的學習目標設計相應的學程和評價任務，幫助學生對照學習目標進行自我評估，由此不僅可以實現不同能力水平學生的差異化評價，還能促進學生更深層的學習。

二、多元主體合力評價，增強學習內生動力

學習性評價極為關注不同角色的人所帶來的不同的評價效應，認為不同角色的人不僅可以增加反饋的數量，得到更為真實的信息，而且還能讓學生獲得更多的支持，由此形成一個完整意義上的評價。這就需要拓展評價主體范圍，形成由教師、家長和學生共同參與的多元評價主體，從不同的角度對學生的學習進行質性評價，如此才能更細致地評價學生的學習過程，更客觀地評價學習結果，從而使學生在學習中獲得積極的數學學習情感，實現隱性學力的生長發展。

例如，在某一次數學測試后，學生得到的成績是“良好”，這可以看成是教師對學生這一階段學習的總結性評價，但是這樣的評價其實是無法客觀描述學生真實的學習情況的。對此，筆者設計了包含學生、教師和家長三方評價的單元評價表。在這個評價表中，筆者加入了學生的自評和家長、教師的他評。學生自評，就是讓學生學會結合平時學習情況分析丟分背后的原因，找到問題的癥結，同時要反省自己的學習態度，這其實也是一種情感態度教育。學生制定下一單元的學習目標時，筆者要求學生要言之有物，不寫諸如“我要繼續努力，爭取得到優秀”這樣泛泛而談的目標，而是圍繞學習內容，寫清具體目標，如“我要會運用圓的面積公式，并保證計算正確”。單元學習目標的設定不僅便于學生自我監控學習進程，還可以誘發學生學習動機，提升學習意志力。家長評價，就是讓家長跳出分數看分數，主動參與到孩子的學習管理中來，這樣也會讓孩子感受到父母的關心，讓評價更具“溫度”和支持性。教師評價則注重學生學習整體情況的評價，指出其本單元學習的優勢和欠缺的地方，并說明下一步改進的方向。

學習性評價認為，評價應具有情感教育作用，要考慮學習者動機的重要性。[3]學生自評側重的是數學知識掌握運用方面的評價，家長評價側重的是數學學習習慣的評價，教師評價側重的是數學學習過程和方法的評價，這樣的三維評價可以更客觀全面地反映學生數學學習的整體狀態，同時通過教師、家長和學生的共同評價，可以使多元評價主體形成一個學習互助圈，從而更好地幫助學生以一種積極的學習態度調整學習方式，找到有效的學習方法，使之明白學習本身就是一個不斷自我建構、逐層深化的過程，從而增強學生的學習內生動力。

三、高階問題導向評價，推升數學思維品質

英國教育家泰德·雷格對教師的提問進行研究后發現，教師每節課向學生提問的管理類問題約占57%，檢查知識和理解的問題約占35%，鼓勵學生去交談和思考的問題（高階問題）只有8%。[4]學習性評價認為，對學生提高階問題應是教師課堂教學應有的常用策略，更是評價及提升學生思維水平的有效方法。高階問題不僅可以幫助學生克服數學學習困難，激發學生深度探究數學的興趣，更可以培養學生創造性、批判性等高階思維，同時教師通過學生的反饋信息，可以及時掌握其思維狀況，并以此逐層深入追問，能夠引導學生走向更有深度的思考。

例如，在教學蘇教版教材的“簡單的周期問題”時，在學生認識了周期問題的定義及進行了初步的練習后，筆者提問：“這些周期問題難嗎？”學生回答說不難。筆者順著說：“是的，這些問題的確不難，所以今天我們學習的是‘簡單的周期問題?！痹诤诎迳蠈憽昂唵蔚摹?，并接著追問：“有簡單，就會有復雜，你覺得復雜的周期問題會是怎么樣的？”一語既出，學生紛紛發表想法。有學生說：“可以求第10000000面彩旗是什么顏色?！庇袑W生說：“書上的彩旗是4個為一組，可以變成幾十面為一組?！边@時有學生說：“我覺得前面同學說的問題，其實都不復雜，因為方法沒變，只是數據變大了而已，真正的復雜應該是解題思路的復雜?！庇谑沁@位學生把問題改成了“97面彩旗中，紅色彩旗有多少面？”在其引導下，學生走向了更深層的探索領域。

學習性評價把啟發式的高階思維問題定義為“胖問題”，把簡單記憶式問題定義為“瘦問題”。通過“復雜的周期問題會是怎么樣的？”這樣的“胖問題”，我們可以發現，一開始學生只是對新學知識進行單純地刻板運用，所謂的“復雜”只是物體數量和周期數量多和少之分，并沒有涉及真正意義上的深度思維。接著，學生逐步發現這些數量的變化，并沒有改變解題思路，此刻第三位學生的回答不僅恰當地評價了前面兩位學生的思考，更對“復雜”提出了突破性思考，這是學生思考問題的視角發生轉化所帶來的思維拔節。由此可見，“胖問題”不僅可以激活思維，讓學生的思考和討論向縱深層次發展，愿意接受更多的挑戰性學習，更可以讓學生通過更多的反饋信息評價自己在學習過程中所獲得的知識、方法、思路和策略等，幫助其重構自己的理解，產生超越已有信息以外的信息，使思維品質得到飛速提升。

四、及時多維反饋評價，促進數學素養生長

學習性評價認為，反饋是評價最為重要的一部分，有效的反饋能夠幫助學生逐步掌握自我評價所需要的各種技巧。[5]然而通常情況下，學生在學習數學過程中得到的評價反饋往往只是對錯，這樣二元對立的評價只會讓數學教學更加注重知識習得結果，輕視思維過程，從而湮沒了數學的育人價值。對此，在教學中，教師就需要開放評價信息通道，引導學生借助評價信息學會學習，改變數學學習的思想方法，在自我調控中發展數學素養。

在數學教學中，筆者提出了“每日三問”：“今天你學到的最重要的數學知識是什么？”“今天的數學學習哪些方面讓你感到困難？”“通過今天的數學學習，你能解決哪些新問題？”學生圍繞所學內容每日在班級微信群中打卡自評，接著家長及教師進行跟蹤評價。例如，在學習完蘇教版教材的“小數的簡便計算”后，學生開始自評：

學生：今天給自己的課堂學習評分是85分，因為自己比較清晰運算律的運用方法，還知道了在列式后讓計算變得更簡單的計算方法，但是今天遇到一個難題：8.5×2.7+0.85×73，對于這種類型的簡便計算題我還是有點不懂。

家長：孩子今天回家做作業的速度相比昨天有所提升，但是在簡便計算的變式題解答上還存在一定問題，希望能得到老師的幫助。

教師：××同學，今天課堂上發言踴躍，基礎題掌握得很扎實，對于這個題目，你可以明日到校后找老師輔導。我今天還發現了你的優點：不懂就問。這是走向優秀的好習慣！

學習性評價認為，評價和學習是一枚硬幣的正反兩面……當學生參與評價時，他們能從這些評價中學到新東西。[6]“每日打卡式”評價可以及時反饋學生的所得、所困和所思，家長和教師通過學生的自評不僅可以洞悉其數學知識學習的水平，還能清晰地看到其數學學習的態度，這樣多維的反饋評價信息為實施精準教學提供了有效的證據，有助于實現提升學生的數學素養，推動人的全面發展的教育目的。

學習性評價是一種“以人為中心”的評價，它指向了數學學習的各個不同層面，不僅包括數學知識、技能層面的評價，還涉及數學學習情感態度價值觀方面的評價。它強調以評促學、學評一致，在不斷評與學的交替中幫助學生重構學習的進程。這正如《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出的，評價既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。[7]

（徐建林，吳江經濟技術開發區花港迎春小學，江蘇 蘇州 215200）

參考文獻：

[1][2][3][4][5] 馮翠典.蘇格蘭促進學習的評價模式述評[J].全球教育展望.2009（11）：60，5，57，58，108.

[6] 張治勇，李國慶.學習性評價：深度學習的有效路[J].現代遠距離教育，2013（1）：31-37.

[7] 教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011：3.

責任編輯：謝先成