在線課堂互動中教師身份認同模糊化及其重構

[摘? ?要] 新冠肺炎疫情期間，線下到線上教學模式的改變，引發了課堂互動的變化。在線課堂互動空間的分隔、互動情感的阻隔以及互動邊界的區隔，使課堂互動更具不確定性，教師身份認同也由此模糊化，并呈現出角色沖突化、身份邊緣化、情感整飾化及主體缺場化的特征。教師身份認同模糊化的重構路徑之一是發展情境化認知，即在不確定性中理解自我與世界，教師通過此認知方式，獲得對在線課堂互動問題復雜性的洞見。教師借助情境化認知，打開情感通道，喚起對學生的連帶感通心。經由情感的升華體驗，教師更新道德生命力，創造共同求真的敘事文化。在對共同道德的追尋中，教師不斷重構身份認同。后疫情時期，討論教師身份認同模糊化的價值，不僅在于促使教師省察身份認同模糊化對專業發展的阻抑，更重要的是幫助教師轉變視角，看到身份認同模糊化中孕育著新的成長契機。

[關鍵詞] 教師; 身份認同模糊化; 身份認同重構; 在線課堂; 互動

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 肖靜（1981—），女，江西新余人。講師，博士，主要從事教師教育研究。E-mail：5324987@qq.com。

一、引? ?言

2020年初，新冠肺炎疫情開始肆虐，教育部門發出了“停課不停學”的號召，迫使“我國教育工作者緊急應對，在線教學能力成為教師短期內必須具備的專業技能”[1]。疫情期間線下到線上教學模式的轉變，給教師帶來了很多挑戰，諸如不熟悉在線課堂平臺的功能、不易把握學生在線學習狀態、不適應對著屏幕自言自語、網絡卡頓時頻繁復述等。線下到線上教學模式的改變，引發了課堂互動的變化，許多教師表示在線課堂的互動效果差強人意。關于如何改善在線課堂互動的問題，教師并沒有現成的模式可參考，在線教學因此充滿了不確定性，也影響教師身份認同，并使其呈現出模糊化的特點。本文聚焦于在線課堂互動中教師身份認同模糊化的現象，嘗試探究其重構的可能性，試圖為后疫情時期的教師專業發展提供啟示。

二、在線課堂互動的特點

（一）互動空間分隔

在線教學雖然支持實時互動，并且技術也能實現較高的影像清晰度，但教師對在線互動仍感不適。有些教師覺得面對屏幕授課，缺乏課堂氛圍感，互動不起來。也有教師表示在線課堂更多是教師唱獨角戲，常提前完成課時內容。還有教師認為在線課堂不利于觀察學生的舉動，也不太清楚學生掌握知識的情況。上述教師反映的在線課堂互動問題，線下課堂也存在，但線上課堂中，學生不在場帶來的不確定性，使教師對以上問題的感知更為明顯。

各在線教學平臺紛紛推出如在線問卷等互動性工具，基于實時學情數據的反饋互動，增強了在線教學的確定性。盡管如此，在線互動工具目前仍難實現教師期待的在場感。雖然在線教學技術支持教師與所有在線學生同步視頻，但大頭照式影像合集的呈現方式，并不能有效地幫助教師捕捉到學生即時學習的微觀狀態。教師如何在線上課堂中觀察那本就不易捕捉的學生學習狀態，并據此進行課堂互動？這是教師要面對的一個挑戰。

（二）互動情感阻隔

線上教學在空間上的分隔，會進一步影響在線課堂中師生的情感交流。線下教學中師生不僅在言語方面互動，也在滲透于面部表情、手勢語等微觀行為之中的情感層面進行交流。近距離交流是師生情感傳達的重要通道，教師在線下課堂中可隨時走下講臺去傾聽學生發言和小組討論。在線空間目前還難以提供只有面對面才能實現的情感交流通道，電腦和手機屏幕仍是阻隔課堂情感互動的屏障。

另外，在線課堂中還會出現學生情感表達受阻的情況，某教師分享了以下困惑。此教師性格幽默，在線下分享自己對有趣教育現象的觀察時，學生常會意大笑。但同樣的趣事在線上課堂講時，學生則保持慣常性的在線沉默。學生是因為不覺有趣，才沉默嗎？如果不是，學生只在線下課堂顯性表達情感嗎？如果不是，屏幕阻隔之下學生如何顯性表達情感？教師如何超越屏幕界限，發掘在線情感互動的新通道？這是教師面臨的又一難題。

（三）互動邊界區隔

學校錄制在線課的要求，也會對在線課堂互動產生影響。由錄課引起的不安全感，會迫使教師與學生都重新審視在線課堂互動的邊界所在。教師課堂話語常包含個體經驗，教師會在安全的課堂環境中分享這些內容，而錄課則使教師重新權衡是否要將私人范疇的內容放置到開放的在線空間，即是否要在課堂敘事中加入個體維度。盡管教師認為分享私人內容更益于學生對知識的理解及雙方情感的互動，教師仍可能在邊界設置時舍棄這部分內容，以保護其敘事的隱私性，并維護其專業身份的客觀性。

對學生而言，發言質量是決定他們是否參與課堂互動的重要因素，擔心說不好的學生常會放棄課堂的發言權。而錄課則會加深這種擔心，學生怕自己有瑕疵的發言被錄制下來，長久留痕。學校可通過向學生明示錄課目的及其使用權限，對發言人姓名進行隱匿處理等方式來減少學生在錄課中的不安全感，以便教師創設更輕松的課堂互動氛圍。

無論是空間上的分隔，情感上的阻隔，還是邊界上的區隔，都會增加在線課堂互動的不確定性，使教師在線上課堂教學中困惑迷茫，并引發其身份認同的模糊化。

三、在線課堂互動中教師身份

認同模糊化的特征

教師身份認同是教師在社會交往中所“形成的對該身份所具有的地位角色、職責功能的主觀感知、認可接受和付諸踐行的程度，其核心是經由個體體認與肯定的教師自我身份感”[2]。教師身份認同是教師對自我是誰的省視，是與學生進行互動聯結的內在來源。身份認同的形成是一個復雜的建構過程，研究發現教師在其身份認同上存在諸如危機、迷失、困惑等困境，并呈現精神面貌不振、職業倦怠突出、從業動力不足等問題[3]。本研究關注在線課堂互動中教師身份認同模糊化的現象。模糊化是教師身份認同困境的一種形態，是教師對“我是誰？”這個專業身份問題的迷惑不解，是置于復雜教學情境的不知所措，是面對矛盾沖突的失衡逃遁，是應對教學改革的困頓乏力。本節將重點討論在線課堂互動中教師身份模糊化的特征。

（一）角色沖突化

在線課堂互動的不確定性，會導致教師作為知識灌輸者與知識建構者的兩種角色沖突。當前我國各級學校的課程改革者們普遍意識到以教師為中心教學模式的弊端，重視學習者體驗，提倡建構主義教育理念。在教學理念轉變的過程中，基于建構主義的探究式和對話式教學若在短期內未能顯著推動在線課堂互動，教師則易對是否要踐行課改理念產生搖擺情緒。教師會認為既然以學生為中心的嘗試也難實現良好的在線課堂互動，不如退回一言堂的教師中心模式，通過加強課堂控制來消解在線教學的不確定性。但強課堂控制反過來會壓縮課堂互動空間，讓本就不太活躍的在線互動更為機械僵化。

在線課堂中，教師定位的模糊化還表現為學科專業人員與課堂管理人員兩種角色的沖突。“停課不停學”期間，“學生的自我管理和自主學習能力難以適應居家在線教學的需求”[4]，同時在線課堂的虛擬空間也不易于教師整體把握學生的學習狀態。目前多數在線教學平臺支持全班學生開啟視頻的功能，便于教師能看到在線學生的視頻圖像，盡管如此，教師仍難以通過狹小的屏幕空間來及時觀察每個學生的動向，以調整教學內容、方法、進度等。為確認學生的在線學習狀態，教師時不時問及學生是否掌握知識點，加增在線教學中的管理話語。但管理話語的增多恐會干擾教師作為學科專業人員的授課流暢度，專業認同感也可能在過度管理中被削弱。

（二）身份邊緣化

教師對在線課堂互動的不適應及對互動效果的不滿意，會導致其身份認同向“邊緣人”發展。帕克（Park）指出，個體在新舊兩種文化中，渴望加入新文化，但容易被排斥，從而焦慮不安、適應不良，成為“邊緣人”[5]。課堂互動是線下教學重要的評價維度，對于在線課堂，教師也嘗試設計各種活動，期待有良好的互動效果。但現實是，看不見學生有形的課堂狀態，聽不見學生討論的聲音，收不到學生主動的回應，教師則易產生學生評教低的自我認識。教師所感受到的較低他者認同，除學生方面外，還有來自機構層面的因素。盡管學校經常組織觀摩在線課的教學研修活動，但較少論及在線課堂互動的現狀、優質在線課堂互動的表征、影響在線互動的抑制因素及提高在線課堂互動性的策略。缺少這種組織構架下的全息學習視角，教師難以看到在線課堂互動發展的進階性，造成片面的自我認識，使教師的身份認同出現模糊化。

在線課堂互動中教師身份的邊緣化，不僅表現在所感受到的較低他者認同，更體現在教師內心將自己視為在線教學改革中的“邊緣人”。個體沒有感到在新文化中被接納，就會持續產生疏離感和孤獨感[6]。在線課堂互動質量不高，導致教師自我效能感低。此外，“邊緣人”逐漸喪失原生文化中的支持，又難以在新文化中發現支持性資源[7]。線下到線上教學模式的變化，也是新舊教學文化的變遷，教師在適應線上教學新文化的過程中，面臨諸多挑戰。一方面，教師自身開發在線教學資源的意識尚未形成，創新課堂互動活動的能力仍欠缺。另一方面，線下互動活動不能簡單復制到線上課堂，可供借鑒的在線互動形式尚不成熟。教師在兩種教學文化的交疊中不知何去何從，對自己究竟是怎樣的師者這個問題混沌不清。

（三）情感整飾化

情感整飾化是在線課堂互動中教師身份認同模糊化的又一體現。霍赫希爾德（Hochschild）在《情感整飾：人類情感商業化》一書中提出了情感勞動（Emotional Labor）的概念，認為情感勞動具有交換價值，從事服務行業的員工（如空乘人員），要進行額外的情感勞動，遵循情感規則（如微笑服務），來獲取薪酬[8]。教師行業雖受市場化的影響，但因其承擔教化育人的特殊功能，教師所從事的并不是市場化意義上的情感勞動。但教師工作也需符合懷有仁愛之心的職業要求與情感規則，需滿足社會對仁愛之師的道德期待，在此意義上，“教育是一項情感工作”[9]。

教師在應對內外情感的張力中，會采取“淺層扮演”（Surface Acting）或“深層扮演”（Deep Acting）策略[8]。霍赫希爾德指出，“淺層扮演”指的是勞動者通過偽造某種情感特征來滿足工作要求，其表現出的情感和內心實際感受并不一致[8]。在線課堂互動中出現的問題，易使教師產生對學生不主動參與的抱怨情緒。但因受情感規則的制約，教師可能隱藏真實感受，而對學生表示一種表層友好，實際是刻意拉開了與學生的情感距離，是教師自我保護的一種方式。在線課堂互動中教師身份認同的模糊性還體現為，立志成為仁愛之師與困境中難以付諸關愛之間的矛盾。面對此深層矛盾，教師追求知行合一的使命感可敦促其選擇 “深層扮演”的情感策略，即勞動者通過調整內心的感受，努力使其表現出的感情與工作要求一致[8]。

（四）主體缺場化

在線課堂互動問題還會導致教師主體性缺場。在線課堂的深層互動，不是對客觀知識的問與答，而是師生主體間性激活時，對開放問題的共同構建。純粹客觀主義認知范式要求個體去主觀化、去情感化、去想象化，遠離自我立場，以獲得知識高純度的客觀性，是認知中的“自我消亡”（Elimination of the Self）[10]。當教師在深層互動的嘗試中受挫，難以喚起學習主體的生命經歷，形成知識共構，則可能選擇客觀主義，既迎合學生慣有的接受型學習方式，又可回到教學舒適區，減少共構中的未知性。這種在線教學中的客觀主義，是教師與學科的割裂，是教師主體與課堂現場的脫離，是教師身份認同模糊狀態下對課堂互動本質問題的回避。

主體的缺場化還表現為，在線課堂互動中深層教學關系的疏離。帕爾默（Palmer）認為，教師在面對學生不投入課堂學習時，常會抱怨學生，而抱怨之下是教師對自己教學質量等問題的擔憂，教師會通過心理上遠離學生來隱藏這些擔憂[10]。他進一步指出，唯有教師直面自己的問題，才能生發同理心去理解學生問題，才能打破教學雙方的壁壘[10]。由此可見，教師要學習多維度解碼課堂互動中的“失敗”信號，深入分析復雜成因，才能不斷重構與學生在課堂的聯結，并重構對內在自我的連貫性理解。

四、在線課堂互動中教師身份認同的重構路徑

在線課堂互動對許多教師而言是未知事物，充滿了不確定性，也影響著教師身份認同走向模糊化。實際上，信息化在新冠疫情前就已滲透在教學的各方面，如廣泛進行的線上答疑，就是線下課堂互動在線上的延伸。盡管線下向線上教學模式的改變，并不是方式延伸或內容照搬那么簡單，在線教學新情境中存在很多變數，但未知與不確定性本就是教師專業的特性，身份認同的模糊化也恰為教師自我重構提供了契機。教師可通過發展認識論信念、喚起連通感通心、更新道德生命力以及創造敘事性文化的路徑，來重構模糊化的身份認同。

（一）發展認識論信念

教師發展認識論信念，可幫助其從認知上重構模糊化的身份認同。認識論信念是對知識和求知過程本質的認知[11]，其發展可分為四個階段：絕對化認知（Absolute Knowing）、過渡性認知（Transitional Knowing）、獨立性認知（Independent Knowing）及情境化認知（Contextual Knowing），即學習者對知識確定性的認識在程度上呈進階化，由認為知識是完全確定的，到部分知識非確定，到大部分知識非確定，直至認為知識是在情境中建構產生的[12]。不少教師在面對在線課堂互動問題時，本能想通過借鑒現成的在線活動來增強互動性，這種技術取向的問題回應方式離情境化認知程度尚遠。對于在線教學新情境中的新問題，教師僅靠積累確定知識難以獲得深入理解。在參看現成方法的同時，教師既要有審辨之思，更需進行情境化學習，深入到問題根源，梳理復雜成因，不斷形成新的洞見。

情境化認知是個體理解自我與世界的重要方式。教師培養學生的情境化認知能力，可從根本上回應在線課堂互動不起來的問題。培養學生情境化認知是一個從信息型學習（Informative Learning）向轉變型學習（Transformative Learning）的轉化過程[13]。信息型學習指的是給學習者增加確定性的新信息，轉變型學習是改變學習者意義建構（Meaning-making）的方式，使之能更開放地回應多元需求與不確定性[13]。這就要求教師打破層級化的認知體系，通過在線課堂的對話式互動，來幫助學生實現學習模式的轉化。

（二）喚起連帶感通心

教師通過情境化認知獲得的對問題的理解力和洞察力，有助于教師打開情感通道，喚起內在對學生困境的連帶感通之心，從而重構在線課堂互動中模糊化的身份認同。連帶感通是自我進入他者的情感孔道，是一種“精神性的存在情態”，是“感通呼應著他人的焦慮與苦惱”，是沉浸在他人的“悲歡、憎愛與愿望當中”，并且“對他人苦惱的體察越深切，意味著對他人所處狀況的限制性條件認識越清晰”[14]。這種誠摯的情感，是教師精神世界的燈塔，在身份認同模糊化時，指引教師不失初心。在面對線上課堂互動的挑戰時，教師要有意識地喚起自己的連帶感通心，對學生處境感同身受，憂心于學生的困苦、憂慮、焦灼與恐懼。

教師對學生的感通連帶，需從調控自身的負面情緒開始，推己及人，才能感應到學生的局限性。儒家經典《中庸》有言：“喜怒哀樂之未發，謂之中;發而皆中節，謂之和。”馮友蘭將其解釋為情緒/情感被激發但又保持適度，是為中庸（平衡）[15]。教師在情感擾動中保持適度，需理解所處的結構性處境（如情感規則），學習接納既是個體化也帶社會屬性的情緒。教師的情緒調控，不止于獲得單向的內在平衡，更要通過對自身處境的深切感受，連帶感應到學生的處境，敏銳覺察到學生在線上課堂互動中的消極情緒。當師生情感通道被打通，教學關系得以重新聯結時，教師身份認同也隨之重建。

（三）更新道德生命力

教師感通連帶之情的喚起，可進而引發教師道德生命力的更新，從倫理層面重構在線課堂互動中模糊化的身份認同。教師煥發道德精神活力是一個情感升華的過程，從外部規約的遵循到內在情感的體驗，直至道德自覺的形成。康德曾言：“有兩種東西，我們對它們的思考越是深沉和持久，它們所喚起的那種越來越大的驚奇和敬畏就會充溢我們的心靈，這就是繁星密布的蒼穹和我心中的道德律。”[16]由此可見，道德既是社會規約，也是人的精神需求和心靈信仰，當道德成為主體選擇的自覺生命樣態，就會如康德那樣，感受到靈魂的愉悅。這種正向的情感體驗，會進而強化個體的道德意志。

在線課堂的互動問題帶來教學上的挑戰，也引起教師身份認同的混沌，這時更需要教師向內尋找資源，在更新主體道德生命的過程中成長，實現自我的重構。教師要逐漸形成學生是目的而非手段的道德意識。康德強調：“不論是誰在任何時候都不應該把自己和他人僅僅當作工具，而應該永遠看作自身就是目的。”[17]教師在線上課堂互動中，易把學生視為實現教師自我價值及獲得成就感的手段，而沒有意識到學生存在本身就是目的，教師自身也是目的性的存在。教師要突破自我實現、自我證明、自我成就等工具性存在的藩籬，需將其職業發展植根于服務學生長期發展、服務公共利益的社會性目標中，找到職業發展的持久動力和尊嚴，重構個體身份的本質與價值。

（四）創造敘事性文化

教師借助情境化學習，經由情感連通體驗，煥發出道德生命力。這種內在活力能進一步激發教師創造一種共同求真的學習組織和文化形態，在追求共同道德中升華教師的道德自覺，重構自我的身份認同。敘事性是這種新文化的特點，教師活在由自己經驗和知識構成的故事中[18]。教師可通過認知、情感、道德等內在路徑來重構在線課堂互動中不成功的經歷，同時教師還有向他人敘述言說的社會性需求，如弗萊雷（Freire）所言，人通過對話，不再沉默地存在，而是去命名和改變這個世界[19]。

教師與學習共同體內成員就在線課堂互動問題進行敘事性對話，會得到成員的共鳴，引發成員的共同反思，豐富彼此的認識視角，這是重構模糊化教師身份認同的重要途徑。真正意義上的共同體是在成員平等關系基礎上形成的一種安全的文化實體[10]，教師在這樣的共同體里相互敘事言說，意識到自己并不是孤軍奮戰，這本身就會起到很好的心理舒緩的作用[20]。需要注意的是，敘事并不是線性地講故事，而是通過描述現象細節，勾勒情境圖景，探究故事背后的問題線索，不斷深入對學生學習問題和自我身份問題的理解。另外，敘事的最終目的不是尋找情緒的發泄口，而是尋求故事中的意義，是教師共同的道德追求，是為更好地服務學生成長。敘事文化賦予教師對未知情境命名的能力，這個新話語的創造過程，是教師自我再創造的過程，也是教師在模糊中重塑自己師者身份的過程。

[14] 張志強.為了中國的未來“充實而光輝”——序賀照田《當代中國的知識感覺和觀念感覺》[J].開放時代，2006（1）：146-153.

[15] 馮友蘭.中國哲學之精神[M].南京：江蘇文藝出版社，2013.

[16] 康德.實踐理性批判[M].韓水法，譯.北京：商務印書館，1999.

[17] 康德.道德形而上原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[18] CONNELLY F M， CLANDININ D J， HE M F. Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscape[J].Teaching and teacher education， 1997， 13（7）： 665-674.

[19] FREIRE P. Pedagogy of the oppressed[M]. New York： Continuum， 2005.

[20] BROOKFIELD S D. Becoming a critically reflective teacher[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass， 1995.

Ambiguity and Reconstruction of Teacher Identity in Online Classroom Interaction

XIAO Jing

（College of Teacher Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] The outbreak of COVID-19 has forced a shift from offline to online teaching， which triggers changes in classroom interaction. Separation of space， blocking of emotion and limiting of boundary in online interaction increases the uncertainty of online teaching. Teacher identity， therefore， becomes ambiguous， characterized by conflicting roles， marginalized self， emotional management and absent agency. One way to reconstruct teachers' ambiguous identity is to develop their contextual knowing， the understanding of selves and the world in uncertainty， through which teachers can gain insight into the complexity of online classroom interaction. Contextual knowing helps open teachers' emotional pathway and evoke their sense of connectedness with students. Through the uplifting of emotion， teachers renew their moral vitality， which in turn inspires them to create a narrative culture of collective pursuit of truth. In pursuing common morality， teachers continuously reconstruct their identity. The value of discussing ambiguity of teacher identity in the post-epidemic period is not only to encourage teachers to examine the obstacles of professional development caused by their ambiguous identity， but to enable them to change perspectives and discover new opportunities for growth.

[Keywords] Teachers; Identity Ambiguity; Identity Reconstruction; Online Classroom; Interaction