“三個課堂”縣域規模化應用模式與推進機制研究

[摘? ?要] “三個課堂”對于促進區域教育優質均衡發展具有重要意義。文章以云南滄源的實踐探索為例，對邊疆民族山區整體規模化推進“三個課堂”應用，促進縣域義務教育優質均衡發展的實踐探索進行了經驗總結與理論闡發，提出了縣域“三個課堂”技術環境與應用模式建構的兩步走策略，構建了三層嵌套結構融合發展的縣域“三個課堂”規模化應用模式，闡釋了實踐中形成的以“雙師教學”為特色的“專遞課堂”，以“協同教研”為特色的“名師課堂”和以“互聯網+在地化”為特色的“名校網絡課堂”的實施策略，并從頂層設計、教師培養、技術升級和常態化應用等方面對未來如何進一步深入推進“三個課堂”創新應用進行了探討。

[關鍵詞] 三個課堂; 整體推進; 應用模式; 實施策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊金勇（1982—），男，河北滄州人。助理研究員，主要從事信息技術教育應用研究。E-mail：312901294 @qq.com。

一、引? ?言

“三個課堂”是“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”的統稱。自2012年以來，“三個課堂”的創新應用成為擴大優質教育資源覆蓋面，促進優質教育資源共享，提升偏遠地區教育質量，推進網絡條件下精準扶智的重要方式，引起廣泛關注。2020年教育部發布《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，提出“到2022年，全面實現‘三個課堂在廣大中小學校的常態化按需應用，建立健全利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制，開不齊、開不足、開不好課的問題得到根本改變，課堂教學質量顯著提高，教師教學能力和信息素養持續優化，學校辦學水平普遍提升，區域、城鄉、校際差距有效彌合，推動實現教育優質均衡發展”的總體目標[1]。我們在邊疆民族山區縣域整體推進“三個課堂”，通過2年多的實踐探索，構建應用模式，創新推進機制，多年來困擾當地的開齊開好國家課程、教師教學能力、學生學業質量等痛點和難點問題得到極大緩解和顯著改善，低成本大規模常態化的教育信息化普惠應用促進城鄉教育一體化和優質均衡發展的路徑更加清晰，為其他經濟社會發展薄弱地區或欠發達地區推動教育高質量發展提供了可借鑒、可復制、可推廣的有效模式和成功經驗。

二、“三個課堂”促進義務教育

均衡發展的理論考察

1966年發布的《科爾曼報告》被視為教育公平研究進程中的一個里程碑式事件，時至今日其主要結論仍然有效。科爾曼報告表明：盡管學生學業成就的差異主要是由家庭和鄰里的經濟社會條件導致的，但學校之間在教育資源稟賦上的差異也有影響[2]。云南省滄源佤族自治縣位于我國西南邊陲，是一個由原始社會直接過渡到社會主義社會的民族直過區、中緬邊境山區、革命老區縣，2019年4月脫貧摘帽。近年來民族教育事業快速發展，學校標準化建設實現長足進步，辦學基礎能力進一步提高，2018年底通過國家義務教育基本均衡評估驗收;但由于經濟社會發展水平相對落后，教育的底子仍然比較薄，優質師資隊伍極其缺乏，可持續優質發展內生力量不夠，學校之間特別是城鄉之間在教育資源稟賦上的差異仍然較大。研究表明，教育信息化的核心是運用極具活力的信息技術深刻改變教育，建構時代化的新教育[3]。信息技術在優化教育資源均衡配置，實現教育機會均等，促進教育公平，推進教育優質均衡發展方面具有重要作用[4-5]。借助信息化這一強大技術杠桿推進教育跨越式發展，以教育信息化全面引領和推動教育現代化，成為促進滄源教育可持續高質量發展的重大現實任務。

“三個課堂”萌芽于20世紀初“農村中小學現代遠程教育工程”以信息化手段促進城鄉優質教育資源共享，提高農村教育質量和效益的實踐探索，其后在教育信息化的縱深發展中不斷演化，終于形成了包括“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”在內的基本架構，成為教育信息化進程中利用信息技術手段實現義務教育優質均衡發展的一個整體解決方案。同步直播課堂是當下提升農村薄弱學校教育質量的重要方式之一[6]。總體來看，“三個課堂”都以多樣化的信息技術手段為支撐，以互聯網思維引領下的優質教育資源特別是優秀教師資源匯聚與共享為基礎，以推進課堂革命、創新教學模式為核心，以促進義務教育優質均衡發展為目的。實踐表明，“三個課堂”是教育現代化進程中利用信息技術優化資源配置，促進義務教育優質均衡發展的重要創新實踐探索，是實現教育公共服務均等化，保障教育普惠公平的重要手段。同時，“三個課堂”為網絡學習空間提供了多樣化應用場景，是教育信息化2.0時代深化網絡學習空間應用的重要陣地，肩負著創新教學模式、推進課堂革命、推動教育創新的歷史使命。

“三個課堂”作為扎根中國本土的教育信息化創新實踐，熱切回應了現代化進程下的中國教育改革、發展、創新的現實需求，具有強大生命力，為滄源推進縣域教育優質均衡提供了重要戰略支點。“三個課堂”作為利用信息技術促進義務教育優質均衡發展的整體解決方案，面向的對象不同，解決的問題不同，在實際應用中具有不同的側重點。具體來說，“專遞課堂”面向的是學生，解決的是學生學習的問題，即利用信息化手段解決農村薄弱學校或教學點因缺師少教而導致的開不齊、開不足、開不好國家規定課程的問題。“名師課堂”面向的是教師，解決的是教師教學的問題，即利用信息化手段構建網絡研修共同體，圍繞真實的教學搞教研，開展網絡研修，發展教師信息化教學能力，提升教學水平。“名校網絡課堂”面向的是學校，解決的是學校發展的問題，其中既包括優質學校也包括普通學校和薄弱學校，利用信息技術手段構建“互聯網+名校網絡課堂”，轉變發展方式，實現辦學能力的可持續提升。

三、縣域“三個課堂”技術環境與應用模式建構

“三個課堂”作為信息化促進義務教育優質均衡發展的整體解決方案，具有系統性和綜合性的特點。縣域整體推進“三個課堂”是一項系統工程，涉及技術環境的搭建、應用模式的構建和體制機制的創新。其中，技術環境的搭建是基礎，應用模式的構建是核心，體制機制的創新是保障。具體來說，“三個課堂”技術環境的搭建以縣域教育發展和教育信息化發展的現實水平為基礎，取決于要解決的問題和可以投入的資源，應用模式的構建一方面取決于“三個課堂”技術系統的功能，同時也受使用這些技術系統的人力資源的素質影響。在實際應用中，需要從本地面臨的實際問題和擁有的資源稟賦出發，把人力資源和技術系統整合在一起，有針對性地推進“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網絡課堂”的創新實踐，并把三者有機結合在一起，以全面提升學生的數字化學習能力、教師的信息化教學能力和學校的信息化發展能力，最終實現區域義務教育優質均衡發展。

有研究表明：由于所處地域的限制、教育文化傳統偏好上的差異以及資金投入上的不足等多種原因，很多學校在引入高質量課程、提供高品質教學、獲得高素質同伴上面臨困難，而新技術則可以把這些稀缺資源注入學校[7]。滄源教育發展也面臨著類似的問題，實施“三個課堂”遵循的也是這種以技術為支撐的問題解決路線，并逐漸形成了如圖1所示的具有邊疆民族山區特色的縣域“三個課堂”應用模式。這一模式的形成，經歷了一個“兩步走”的過程。

第一步，從解決優質數字教育資源不足和優良師資隊伍匱乏這兩個問題出發，依托縣域教育信息化發展構建“三個課堂”應用所需的技術環境。經過2年多努力，初步形成了以“兩朵云”為代表的云端一體化環境，為解決上述兩個問題，縣域整體推進“三個課堂”應用的基礎支撐。其中一朵云是“國家教育云”（即國家教育資源公共服務平臺），它作為一個普惠性的公共服務平臺，匯聚了大量優質數字化教育教學資源，極大緩解了以往優質資源有效供給不足的問題。另一朵云是整合社會企事業單位的教育專用平臺或大眾使用的免費社會性軟件構建的“佤山教育手機云”，為盤活縣域內優良師資資源提供了手段。有了“國家教育云”匯聚的多個專項平臺和海量數字資源，就可以在縣域內全面開展點播教學和網絡備課，特別是在抗擊新冠肺炎疫情背景下，對復教復學后的學校教育直接應用于點播教學和輔助備課提供了極簡化和優質性的雙重保障，受到教師廣泛歡迎。有了“佤山教育手機云”，就可以把縣域內外的優良師資匯聚起來，開展常態化的直播教學和直播教研，這樣既盤活了內部師資，把縣域內優秀教師智慧實現網絡化共享，又引入縣外優秀師資，實現引領式教研教學。

第二步，以云端一體化環境為支撐，在從外部引入海量優質資源、內部盤活優良師資的基礎上，我們采取“聯校網教”的方式把縣域內的中心校和教學點組織起來，組建網絡教學聯合體，開展雙師教學、協同教研，并進一步向家校共育拓展，持續推進“三個課堂”的創新應用。具體來說，它包含了三個層次，是一個嵌套結構的“三個課堂”應用模式。第一個層次是雙師教學，即在“專遞課堂”的應用中開展以“雙師協同”為特色的教學。在“專遞課堂”發展的早期階段，主要是以輸出端的單項遞送為主;其后，隨著技術不斷進步，輸出端的教師和接收端的學生可以進行雙向交互，以優化體驗，提升質量;現在，我們在雙向交互的基礎上，讓本地教師也深度參與課堂教學，與主講教師密切協同，提供本地化的即時教學與學習支持服務，以持續提升專遞課堂的教學質量，并促進本地教師的能力發展。第二個層次是協同教研，即在“名師課堂”的應用中本地教師和主講教師結成網絡虛擬教研共同體，圍繞“專遞課堂”真實的教學實踐開展教研，這樣就實現了“專遞課堂”和“名師課堂”的融合發展。第三個層次是在雙師教學和協同教研的基礎上由以“聯校網教”的方式組建的網絡教學聯合體構成的“互聯網+在地化”“名校網絡課堂”，這是一種以外部輸入的優質教育資源和本地優良師資為主要支撐構建而成的具有佤山特色的“名校網絡課堂”。

四、縣域“三個課堂”應用具體實施

策略與創新實踐

（一）“專遞課堂”的實施策略與創新實踐

在“三個課堂”應用實踐中，“專遞課堂”是基礎，它解決教育均衡發展中的燃眉之急，即利用技術手段實現教育機會均等，促進學生學習。有研究表明，教師之間的協同教學無論是對學生的學習，還是對教師的進步，乃至于對學校的發展來說都具有積極正面的促進作用，它有助于打破孤立封閉的教學文化，提升學生的學習質量，促進教師專業發展，改變教師單兵作戰的教學方式，進而改變教育的組織形式，推動以班級授課制為代表的傳統教育教學基本制度架構的轉型發展，實現教育創新變革[8]。我們從滄源作為邊疆民族山區的實際出發，針對“專遞課堂”開展了以“雙師協同”為特色的應用實踐，為“專遞課堂”應用注入新的動力，并開辟新的境界。“專遞課堂”教學中的雙師協同是一個系統工程，涉及各種因素，需要總體設計、統籌推進。在條件建設上，構建“云+端”一體化的技術環境，搭建了簡易移動錄播系統，支撐專遞同步教學覆蓋全縣各校點。在具體應用上，依托國家教育云輸送的優質數字教育資源開展點播教學，依托手機云匯聚縣域內優良師資資源開展直播教學，點播和直播相互結合，在資金投入有限但又迫切需要解決開齊、開足、開好國家規定課程的情況下，可以實現對縣域的低成本、高效益、快速化、規模化、常態化覆蓋。在雙師協同中，以協同備課為前提，主講教師負責在線上提供高質量的教學，輔助教師在本地負責提供即時的學習支持服務，二者相互配合，共同推動專遞課堂教學不斷走向深入，持續提高教學質量，提升學生學業成就。

（二）“名師課堂”的實施策略與創新實踐

滄源教育的底子薄，除了基礎設施歷史欠賬較多外，更關鍵的是沒有一支高水平的師資隊伍，而提升本地教師的整體水平才是真正增強縣域教育可持續發展之內生能力的關鍵所在。教師專業發展是教育事業發展的決定性因素，而教師專業發展只有基于真實工作場景才有意義[9]。針對這一點，我們在“專遞課堂”常態化應用解決學生學習問題的基礎上引入了“名師課堂”來解決教師教學能力不夠的問題。在既往的教師專業發展實踐中雖然組建了很多研修共同體，但這些共同體卻在很大程度上是與教學實踐共同體隔離的，由此導致脫離了教學的實踐開展教研，以致研修效果不佳[10]。基于此，我們把“名師課堂”與“專遞課堂”整合在一起，構建了“1+N”引領式“名師課堂”，圍繞“專遞課堂”或常規課堂的教學開展網絡集體備課和虛擬協同教研，促進教育教學隱性知識與經驗在縣域范圍內的傳遞、流動和共享，實現縣域教師信息化教學能力可持續發展及其向教學實踐的平滑遷移。“1”代表優良師資，作為關鍵少數，可以是優秀教研員、骨干教師，也可以是某個學科的優秀教研共同體，“N”代表普通學科教師，來自縣域內不同學校和教學點。通過實施“1+N”引領式“名師課堂”，有效整合了縣域內外優良師資團隊的力量，形成了超循環、自組織的學科教研共同體，以“1”作為骨干引領全員，為全縣各學科中小學教師這個“N”提供高質量、針對性的備課指導和教研支持服務，有效推動了區域教研與校本教研的有機整合，形成了線上與線下相結合的混合式研修模式，實現了網絡研修和課堂教學的雙推進、雙提升，打造了“專遞課堂”和“名師課堂”的閉環。

（三）“名校網絡課堂”的實施策略與創新實踐

在技術變革教育的歷史實踐中，最惹人詬病的就是“換湯不換藥”“新瓶裝老酒”，在信息技術的快速迭代中教育的技術裝備更新了一茬又一茬，但學校并沒有發生根本性變革[11]，甚至出現有變化無變革的怪現象，其中很關鍵的原因在于信息技術的應用并沒有觸動原有的教育組織架構體系與基本制度安排[12]，從而使信息技術對教育發展具有的革命性影響淪為泡影。從這一意義上說，加強“三個課堂”應用，推進課堂革命乃至教育革命，關鍵在于以信息技術為支撐轉變學生的學習方式、教師的教學方式和學校的發展方式。以“專遞課堂”和“名師課堂”的全域常態化按需應用為基礎，我們開展了“名校網絡課堂”應用實踐，在教育供給側進行結構性改革，在縣域層面構建了“互聯網+在地化”“名校網絡課堂”，打造城鄉一體化、優質教育資源集約利用、分布式的教育網絡，重組了學校業務流程，轉變了學校發展方式。在“互聯網+在地化”“名校網絡課堂”這一新的組織框架下，以外部優質教育資源為支撐，以縣域內優秀教師為主體，組建縣級復習備考學科共同體，把其作為一個虛擬學校進行管理和運作，實施骨干教師帶領全體教師的一體化教研和骨干教師網絡教學+雙師協同配合的一體化教學，探索基于網絡的教育教學服務新模式，做到統一備課、統一學案、統一課堂教學，擴大優良師資共享范圍，實現畢業班教師專業能力提升與學生學業成績提升雙推進，也為邊疆民族山區學校發展方式轉變開辟了一條新路。

五、深入推進縣域“三個課堂”

創新應用的未來展望

隨著信息技術的快速迭代，教育信息化不斷向縱深發展，“三個課堂”也呈現出新的特點與趨勢。2020年突如其來的新冠肺炎疫情以及隨后展開的“停課不停學”大規模社會實踐，催生了新一輪數字教育資源開放運動，也為進一步深化“三個課堂”應用開辟了新場景，注入了新資源，提供了新思路，帶來了新挑戰。教育部在《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》中明確提出了推進“三個課堂”應用的三層架構，即省級統籌、區域整體推進、學校是應用主體[1]。在邊疆民族山區以縣域為整體推進“三個課堂”創新應用，還需要在以下幾個方面進行持續探索。

（一）高度重視頂層設計與底層實踐的有機結合和良性互動

邊疆民族山區以縣域為整體推進“三個課堂”的常態化按需應用，需要在省級統籌的基礎上通過創新性的制度設計盤活域內優質教育資源，既包括優化教育資源的均衡配置，也包括促進優質教育資源的流動與共享，以切實提升資源應用效能。要做到這一點，需要高度重視區域層面的頂層設計，構建面向“三個課堂”創新應用的常態化的運營維護機制、標準化的技術環境建設機制、科學化的資源供給與配置機制、集中化的基礎數據管理與網絡化的基礎數據共享機制、多元化的經費保障機制、政府主導的協作聯動機制，并針對教學應用和考核激勵建立相應的實施細則與配套機制。頂層設計是綱，具體業務為目，綱舉才能目張。但頂層設計不是閉門造車，而是基于來自底層的創新實踐積累的經驗。頂層設計的制度建設是自上而下的，而創新實踐的經驗總結是自下而上的，二者結合在一起，構成一個閉環，才能持續推動“三個課堂”創新應用的良性與可持續發展。

（二）深入推進能夠勝任信息化教學的高水平教師隊伍建設

有了優良的制度，人就成為決定性的因素。“三個課堂”的常態化按需應用，最終還有賴于高素質的教師隊伍。“三個課堂”的應用有個共同的特點，那就是對高水平教師的依賴。優質師資的來源包括縣域內部和縣域外部。縣域外部又包括短期公益性支持、針對性購買服務、長期性公共服務三種。縣域內部從整體考慮，可實行教研員專、兼、掛相結合，從一線教師中選拔、培養有熱情、悟性好、能力強的教師，補充進入學科共同體，選拔的條件要不拘一格，放寬對職稱、年限的要求。總而言之，只要是人才并能發揮作用，都是可選拔的對象。縣域外部，從資金投入、可持續性、規模化推廣、常態化實施、組織管理投入等因素考慮，長期性公共服務可以解決面上的問題，例如基于國家中小學網絡云平臺開展“三個課堂”應用，是首選。有針對性的購買服務是個性化需求，可以解決點上的問題，特別是比較突出、緊迫的問題，且購買服務也有較好服務保障，具有可持續性，是次選。短期公益性支持，例如跨區域開展的網絡教研、觀摩課、聯校教研等，這些活動大部分是臨時性的，具有項目依托或載體，通常起到示范性、引領性、典型性，但持續性、常態化、規模化組織不夠，在實施中應盡可能降低組織管理復雜度，突出活動的示范引領作用。

（三）以技術升級持續提升“三個課堂”的交互性與臨場感

“三個課堂”作為一種以信息技術為支撐的跨時空信息化教學新樣態，其應用效果的持續提升需要突破兩個關鍵瓶頸：交互性和臨場感[13]。“三個課堂”的共同特征在于跨時空的網絡課堂，在這樣一種特定的時空場景中，教師和學生處于時空分離的異步空間，常常會產生虛擬交互失真、臨場體驗不佳的問題[14]，因此要特別關注應用中的交互性與臨場感。一般來說，交互性和臨場感主要受技術環境、教師能力、教學設計等三個關鍵因素影響[15]。這對于“三個課堂”來說也是如此。例如在“1+N專遞課堂”同步教學這種新的場景下，N的數量不一定越多越好，否則會出現網絡化大班額現象，且在同步教學模式下，對主講教師和輔助教師課前準備、課中協同等提出了更高要求，為確保教學有序有效開展，需要投入更多培訓、教研、應用等資源和精力，這對原本就缺教師的鄉村小規模學校來說，容易導致投入多、見效慢，教師負擔重，難以持續性、常態化應用。如何在既有“三個課堂”技術系統的基礎上持續引入新一代信息技術，特別是人工智能等關鍵技術，持續提升“三個課堂”應用過程中交互性和臨場感，是進一步提升應用效果的關鍵所在。

（四）持續推動“三個課堂”應用與常規教育教學深度融合

“三個課堂”的實施涉及備課方式、教研方式、教學方式、組織管理形式等多方面的改革，需要培訓、技術、教研等多方支撐和保障，涉及教師專業發展和學生學習質量雙提升。因此，在應用“三個課堂”的過程中，要立足教育教學改革的現實需求，融合信息技術，統籌教師專業發展、課堂教學和學生學業水平提升，把“三個課堂”應用與日常教育教學實踐相融合，把項目轉化為常規，促進學校發展方式、教研組織形式、教學模式和學習方式改革的系統推進。只有這樣才能真正實現“三個課堂”的常態化按需應用。在實際推進中，“三個課堂”的應用路徑主要是從試點走向普及。小規模試點，相對比較容易推進，只要在縣級層面投入必要的資源，引入外部專家提供指導，以學校為主體，以學科為主陣地，以課堂為主戰場，通過不斷迭代，就能夠探索出有效應用模式。目前小規模試點已有很多成功案例，但區域大規模普及常態應用仍然不多。“三個課堂”的大規模普及應用不同于小規模試點，它是一場信息化教學的系統性改革，因此應加大縣級統籌指導力度，加強對試點經驗的推廣，鼓勵不同學校在適切的技術條件下針對各自面臨的實際問題開展應用和多樣化的創新實踐探索，在標準化建設和個性化發展之間保持適當的平衡。

六、結? ?語

“三個課堂”幾乎和中國教育信息化發展同時起步，一路走來，不僅保持了旺盛的生命力，而且還不斷推陳出新，有效解決了現代化進程中教育優質均衡的問題，對邊疆民族山區教育的可持續發展具有重要現實意義，成為中國特色教育信息化發展之路上一道亮麗的風景線，詮釋了教育信息化創新發展之中國特色的內涵。伴隨著中國教育信息化發展步入2.0的新時代，“三個課堂”的創新應用必然也會展現出新特質。伴隨著從脫貧攻堅全面轉向鄉村振興，邊疆民族山區以縣域為單位整體推進“三個課堂”應用，也面臨著新挑戰。一如既有經驗所表明的那樣，要成功應對新挑戰，就需要扎根本土，面向現實，緊緊抓住應用模式和推進機制這兩個牛鼻子，把“三個課堂”應用不斷推進到更高境界。

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Research on Application Model and Promotion Mechanism of "Three Classrooms" in County Areas： A Practical Exploration in Frontier Ethnic and Mountainous Areas

YANG Jinyong

（National Engineering Research Center for E-Learning， Central China Normal University， Wuhan Hubei? 430079）

[Abstract] "Three classrooms" are of great significance for promoting the quality and balanced development of regional education. Taking the practical exploration of Cangyuan in Yunnan Province as an example， this paper summarizes the experience and expounds the theory of promoting the application of "three classrooms" on large scale and accelerating the high-quality and balanced development of compulsory education in the county. Besides， this paper puts forward a two-step strategy? for the construction of the technology environment and application mode of "three classrooms" in the county， constructs a three-layer nested structure for the integration and development of the "three classrooms" application model， explains the implementation of "specific delivery classroom" characterized by "double-teacher teaching"， "master classroom" characterized by "collaborative teaching and research" and "famous school network classroom" characterized by "Internet + localization"， and discusses how to further promote the innovative application of "three classrooms" in the future from the aspects of top-level design， teacher training， technology upgrading and normalization application.

[Keywords] Three Classrooms; Overall Promotion; Application Model; Implementation Strategy