差異分層：“零起點(diǎn)教學(xué)”視角下的拼音教學(xué)策略

毛夢霞

（浙江省余姚市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

“零起點(diǎn)教學(xué)”要求教師嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)，不拔高、不搶進(jìn)度、不趕速度，有些教師卻曲解了“零起點(diǎn)教學(xué)”的含義，認(rèn)為“零起點(diǎn)”就是一刀切從“零”開始教學(xué)，忽視了學(xué)生的差異性。教師應(yīng)正視學(xué)生原有的不同起點(diǎn)，尤其要關(guān)注他們已學(xué)知識和生活經(jīng)歷，這樣才能找到最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

一、基于現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)

學(xué)情是有效教學(xué)的原點(diǎn)。教學(xué)是為學(xué)生服務(wù)的，在教學(xué)中，教師需要回歸原點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行深入了解。在學(xué)生拼音基礎(chǔ)各不相同的條件下，應(yīng)在教學(xué)前進(jìn)行一次真實(shí)學(xué)情的深度排摸，并在此基礎(chǔ)上制訂精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，這是“零起點(diǎn)教學(xué)”的關(guān)鍵。

（一）根據(jù)原有拼音學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，分層定位目標(biāo)

筆者對班級里45 名一年級學(xué)生進(jìn)行了一次學(xué)前拼音學(xué)習(xí)情況的摸底調(diào)查，發(fā)現(xiàn)孩子們的拼音起點(diǎn)參差不齊，主要存在的問題有：發(fā)音不準(zhǔn)，對拼音學(xué)習(xí)缺乏興趣，機(jī)械學(xué)習(xí)，缺乏與生活的聯(lián)系?；诖?，教師在每次教學(xué)時(shí)制定的教學(xué)目標(biāo)要牢牢緊扣所獲得的第一手信息，在學(xué)生起點(diǎn)上創(chuàng)設(shè)不同的環(huán)境，鋪設(shè)不同的臺階，引導(dǎo)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。

以學(xué)習(xí)“ang eng ing ong”第一課時(shí)為例，課前筆者對班里學(xué)生后鼻韻母的認(rèn)知能力進(jìn)行了前測。測驗(yàn)顯示，能正確認(rèn)讀后鼻韻母并進(jìn)行音節(jié)拼讀的學(xué)生約占班級人數(shù)的65%（以下簡稱為A 類學(xué)生）；32%的學(xué)生會(huì)讀但是讀音不正確，拼讀音節(jié)有困難（以下簡稱為B 類學(xué)生）；有3%的學(xué)生完全不會(huì)（以下簡稱為C 類學(xué)生）。教師可根據(jù)這一學(xué)情，精準(zhǔn)定位各層次學(xué)生要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。（見表1）

表1 后鼻韻母第一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

（二）用好識字單元學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)拼音教學(xué)

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書先安排了一個(gè)單元的識字課，再系統(tǒng)地進(jìn)行拼音學(xué)習(xí)。也就是說，在學(xué)習(xí)拼音前，學(xué)生已經(jīng)有了生字學(xué)習(xí)和拼音整體拼讀的經(jīng)驗(yàn)?；诖?，拼音學(xué)習(xí)中，教師要不斷去結(jié)合學(xué)生已學(xué)習(xí)的生字，適時(shí)用識字單元引領(lǐng)拼音學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生正確建立拼音與漢字的關(guān)系。

教學(xué)時(shí)，教師可以適時(shí)將音節(jié)與已學(xué)過的生字做勾連。例如，平翹舌音s 和sh的辨析，教師可用生字“三”“山”來引導(dǎo)區(qū)分；學(xué)習(xí)三拼音節(jié)時(shí)，可以勾連“花”“鳥”等生字，引導(dǎo)學(xué)生熟悉常用三拼音節(jié)。將已經(jīng)學(xué)過的漢字與拼音教學(xué)相結(jié)合，建立漢字與音節(jié)的對應(yīng)關(guān)系，使識字單元輻射拼音教學(xué)，讓漢字得到復(fù)現(xiàn)和鞏固，讓拼音教學(xué)更加深入。

二、依據(jù)差異分層，有效盤活學(xué)生資源

為依據(jù)學(xué)生不同的學(xué)情，精準(zhǔn)定位相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，教師要統(tǒng)籌安排學(xué)生資源，開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓每一名學(xué)生在自己原有的起點(diǎn)上有所提升，有所發(fā)展。

（一）根據(jù)學(xué)生差異，組建學(xué)習(xí)共同體

根據(jù)學(xué)習(xí)金字塔理論，兩周以后學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率在50%以上的都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)?；诓煌瑢哟蔚膶W(xué)生和課堂的不同側(cè)重點(diǎn)，我組建了不同的學(xué)習(xí)群體，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展。

在“同桌合作”和“小老師領(lǐng)學(xué)”時(shí)，教師可以有意識地將座位進(jìn)行調(diào)整，將不同層次的學(xué)生進(jìn)行混合搭配；在進(jìn)行集中教學(xué)時(shí)，將同一層次的學(xué)生相對集中地進(jìn)行安排；在四人小組合作時(shí)，可以將不同層次的學(xué)生混合進(jìn)行安排。

（二）依托互助功能，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)

合作化的教學(xué)能有效發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，依據(jù)不同的學(xué)生分組，教師可以讓學(xué)生開展同桌合作、集中合作和小組合作。

開展同桌合作展示活動(dòng)時(shí)，由能正確發(fā)音、熟練拼讀的學(xué)生來做小老師，傳授發(fā)音技巧，帶領(lǐng)同學(xué)進(jìn)行拼讀。特別是在糾正發(fā)音、準(zhǔn)確拼讀等練習(xí)鞏固課時(shí)，這一活動(dòng)能促進(jìn)高效課堂的生成。由“學(xué)習(xí)金字塔”圖示可見：“教別人”處于金字塔的基底部分，學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率達(dá)90%。也就是說，A類學(xué)生做小老師不僅可以幫助同伴，還能高效鞏固自己的拼音學(xué)習(xí)成果；而“B、C 類學(xué)生”在此過程中也發(fā)展了合作、自主學(xué)習(xí)的能力，從而提高了拼音學(xué)習(xí)的效率。

開展集中性的合作活動(dòng)時(shí)，教師可將發(fā)音有困難的學(xué)生座位安排在同一區(qū)域，將能正確發(fā)音的學(xué)生安排在相近區(qū)域，將有些基礎(chǔ)但仍需糾正發(fā)音的學(xué)生集中安排在同一區(qū)域。學(xué)生集中合作更有指向性，同一層次的學(xué)生展開合作，學(xué)習(xí)更具競爭性，教學(xué)更有針對性。

開展小組合作活動(dòng)時(shí)，教師可將不同層次的學(xué)生互相搭配，讓A 類學(xué)生起到引領(lǐng)和示范作用，其他學(xué)生進(jìn)行模仿，學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中相互啟發(fā)，每個(gè)組員都能積極參與。特別是在教學(xué)新知、突破讀音難點(diǎn)時(shí)，依據(jù)學(xué)情，教師可將學(xué)生座位做出合理的調(diào)整。

三、指向整體發(fā)展，充分展開學(xué)習(xí)活動(dòng)

拼音學(xué)習(xí)的的目的是識字，識字是閱讀的基礎(chǔ)，是語文學(xué)習(xí)的地基，也就是說拼音教學(xué)與閱讀、口語、寫作緊密相連，為學(xué)生的整體發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但這一發(fā)展是因人而異的，有的學(xué)生可以達(dá)到思維與能力的提升，而有的只需要達(dá)到保底的拼讀水平。

（一）突破音形學(xué)習(xí)難點(diǎn)，開展多樣態(tài)的“讀”

拼音學(xué)習(xí)中有很多難點(diǎn)。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在拼音學(xué)習(xí)中多存在機(jī)械記憶問題，音、形的辨析對他們而言存在難度。要突破音形中的難點(diǎn)，教師就要注重音節(jié)練習(xí)的有效性，用游戲、兒歌、口訣、課中操等形式多樣的讀來不斷推進(jìn)練習(xí)。

讀的方式也呈現(xiàn)多種樣態(tài)：開火車讀、男女賽讀、同桌合作讀等，無論哪個(gè)層次的學(xué)生，教師都應(yīng)讓他們充分參與。每一次讀，其層次目標(biāo)都是不同的。

“自由讀”時(shí)，教師關(guān)注每一名學(xué)生，讓每一名學(xué)生都能有課堂參與的機(jī)會(huì)；“開火車”讀時(shí)，教師特別關(guān)注“C 類學(xué)生”，幫助其記住形、讀準(zhǔn)音；“比賽讀”時(shí)，教師側(cè)重于激發(fā)“B 類學(xué)生”的課堂興趣；“合作讀”則是“A 類學(xué)生”和“C 類學(xué)生”互教、互學(xué)的良好契機(jī)。

針對各個(gè)層次的學(xué)生，教師開展了一系列多種樣態(tài)的“讀”，最終促使每個(gè)學(xué)生都能正確識記、準(zhǔn)確認(rèn)讀。比如，在《語文園地三》比一比ie和ei，iu和ui時(shí)，教師采取了多種讀的形式來展開教學(xué)：

一是“自由讀”。教師要提醒學(xué)生擺好首字母口型。

二是“開火車讀”。學(xué)生讀對一個(gè)音節(jié)，教師在黑板上貼一個(gè)音節(jié)卡片，呈階梯分布。

三是“同桌合作拼讀”。同桌二人一個(gè)做動(dòng)作，另一個(gè)進(jìn)行拼讀。

四是“聯(lián)系生活讀”。請學(xué)生說一說生活中其他含有這些音節(jié)的事物，并放入語境讀一讀。

對于形近韻母的區(qū)分，教學(xué)方式主要是通過擺首字母的口型。教學(xué)中，教師要提醒C 類學(xué)生先擺好第一個(gè)字母的口型，利用口型幫助其讀準(zhǔn)音節(jié)，并不斷復(fù)現(xiàn)常用音節(jié)來進(jìn)行理解和辨析；拼音教學(xué)還要指向生活中的實(shí)際運(yùn)用，A、B 類學(xué)生則可以通過拼讀生活中常見事物的音節(jié)，在語境中復(fù)現(xiàn)進(jìn)行鞏固。通過多種形式、面向全體的讀實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生在課堂上都有提升。

（二）利用情境言語實(shí)踐，發(fā)展學(xué)生思維

統(tǒng)編教材的每一課都安排了整合的情境圖，將聲母或韻母的音或形融入故事情境中，學(xué)生可以充分發(fā)揮想象。教師通過調(diào)動(dòng)其形象思維，幫助學(xué)生突破拼音學(xué)習(xí)的音形難點(diǎn)。

如教學(xué)“bpmf”一課，以下是ABC三類學(xué)生的教學(xué)過程：

A類學(xué)生：

看圖說故事→學(xué)習(xí)字母和音節(jié)→音節(jié)拼讀

B類學(xué)生：

看圖說句子→學(xué)習(xí)字母和音節(jié)→音節(jié)拼讀

C類學(xué)生：

觀察圖片，尋找提示→感知音節(jié)，模仿發(fā)音→音節(jié)拼讀

本課教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)在于聲母b、p 形體的辨析上。情境圖中出現(xiàn)的拐杖、廣播、門洞、爬山甚至是小朋友摸人的動(dòng)作等，其實(shí)都隱藏著本課新學(xué)的聲母的形和音。

A 類學(xué)生的教學(xué)可以從整合情境圖的功能入手。情境圖的價(jià)值在于包含著有趣的故事情節(jié)。學(xué)生可以借助情境圖展開想象，整合情境圖并編成故事。借助情境圖熟練拼讀音節(jié)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和表達(dá)欲望，發(fā)展其口語表達(dá)能力和形象思維。

B 類學(xué)生以“把一句話說完整”為表達(dá)要求，教師可以通過“你看到了什么”這一問題引導(dǎo)學(xué)生觀察情境圖，來說一句完整的話并關(guān)注學(xué)生表達(dá)的完整性，引導(dǎo)其在發(fā)展表達(dá)能力的同時(shí)讀音記形，準(zhǔn)確拼讀。

對于C 類學(xué)生，教師的教學(xué)目標(biāo)指向讀準(zhǔn)字母并記住字形；要引導(dǎo)其借助情境圖，尋找圖片中和生活中與字母音形相似的事物，感知音節(jié)，在模仿中讀準(zhǔn)音，在觀察中記住形。比如圖中的“廣播”既提示b 的音又提示b 的形，教師要引導(dǎo)學(xué)生把“廣播”的“播”讀得又輕又短。由此，借用情境調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，觸發(fā)其形象思維，發(fā)展其言語實(shí)踐能力，推動(dòng)其積極表達(dá)。

（三）活用可視化工具，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通

拼音教學(xué)應(yīng)與學(xué)說普通話、識字教學(xué)相結(jié)合，注意拼音在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用。統(tǒng)編教科書有機(jī)地將學(xué)拼音和識漢字結(jié)合起來，這樣的編排有助于學(xué)生鞏固拼音知識，將拼音與生活有意義地聯(lián)系起來。

教學(xué)中，為引導(dǎo)學(xué)生通過拼讀音節(jié)來幫助識字，教師可以將圖片、卡片等可視化工具與拼音、識字學(xué)習(xí)相結(jié)合。

比如，學(xué)習(xí)整體認(rèn)讀音節(jié)“ri”時(shí)，教師可出示識字單元已經(jīng)學(xué)過的漢字“日”，請C 類學(xué)生認(rèn)讀，利用拼音卡片引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，整體認(rèn)讀，音節(jié)“rì”的其他三聲在普通話中不存在，教師將音節(jié)的學(xué)習(xí)與口語的訓(xùn)練建立直接聯(lián)系，能增加學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生試著想想，還有哪些已經(jīng)學(xué)過的生字是整體認(rèn)讀音節(jié)引導(dǎo)學(xué)生回憶“一、四、五、雨”等生字，A、B 類學(xué)生則在原有基礎(chǔ)上“跳一跳”，用拼音卡片擺一擺音節(jié)。這樣的分層教學(xué)，既強(qiáng)化了學(xué)生整體拼讀音節(jié)的意識，又鞏固了學(xué)生的識字能力。