“說(shuō)”：依類而教的四個(gè)思維向度

汲安慶

摘 要 “說(shuō)”是文言文中的一種文類形式，在教學(xué)中如何厘清這一文類的文體特征是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重點(diǎn)。本文對(duì)鄭朝暉老師《師說(shuō)》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了深入細(xì)致的分析，并總結(jié)出這一類文本教學(xué)的四個(gè)思維向度，即探尋為何要寫(xiě)、寫(xiě)了什么、寫(xiě)得怎樣和寫(xiě)的影響。

關(guān)鍵詞 依類而教;文類教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);思維向度

【教學(xué)目標(biāo)】體會(huì)《師說(shuō)》的寫(xiě)作特色。

【教學(xué)重點(diǎn)】把握作者的情緒變化的脈絡(luò)。

【教學(xué)難點(diǎn)】理清文章內(nèi)容之間邏輯關(guān)聯(lián)。

[研習(xí)]? ?聚焦內(nèi)容之間的“邏輯關(guān)聯(lián)”，形意兼顧，既突出了“說(shuō)”文類的思辨特色，又自覺(jué)守住了語(yǔ)文體性，可謂一石雙鳥(niǎo)。注重情脈的把握，還有其他寫(xiě)作特色的體會(huì)，更見(jiàn)篇性開(kāi)掘意識(shí)的自覺(jué)和執(zhí)著。如果將怎樣的情脈，怎樣的寫(xiě)作特色，明晰地寫(xiě)進(jìn)教學(xué)目標(biāo)，會(huì)更顯綱舉目張，有的放矢。

【教學(xué)過(guò)程】

一、導(dǎo)入

1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)：讀文章，明其義只是基礎(chǔ)，能知道這樣的意思、這樣的情緒是怎樣通過(guò)文字傳遞給我們的，這才算是窺其堂奧。今天我們學(xué)習(xí)《師說(shuō)》，目的就是真正去體味這位文起八代之衰的大師的語(yǔ)言風(fēng)范。

2.學(xué)生齊讀文章，對(duì)文章形成初步感知。

[研習(xí)]? ?看似明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，其實(shí)也是在明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，更是在傳遞一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法——不僅要明曉文章的義和情（內(nèi)容），更要體味義和情是如何被表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特智慧（形式）。

說(shuō)理文含情，且有一條強(qiáng)勁的情脈存在，這是韓愈說(shuō)理文的特色所在。開(kāi)場(chǎng)點(diǎn)明，為后面環(huán)節(jié)的“得其情”蓄勢(shì)，固然課氣流暢，但也擠走了學(xué)生悟知的契機(jī)。篇性感悟有點(diǎn)兒像作文題的命制，可以命題、命域，但不能命意。一旦命意，學(xué)生自主創(chuàng)造的空間一下子就縮小了。

故不點(diǎn)破說(shuō)理中含情的特點(diǎn)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，或許更能增強(qiáng)思考、體驗(yàn)的韻味。

二、析其文

問(wèn)題一：文章須有寫(xiě)作的由頭。由頭，既是引發(fā)寫(xiě)作的緣由，有時(shí)也隱含了寫(xiě)作的目的。就《師說(shuō)》一文而言，其寫(xiě)作的由頭在文中最明顯地表現(xiàn)在哪里呢？

【詳析】? ?《師說(shuō)》的結(jié)尾部分，既表明了自己寫(xiě)此文的緣由，同時(shí)也隱含了作者的寫(xiě)作目的。李蟠是一個(gè)篤行古道的好學(xué)青年，“不拘于時(shí)”，誠(chéng)懇拜師，而韓愈對(duì)此大加贊賞（“余嘉其能行古道”）。這就是寫(xiě)作的緣由。其中作者對(duì)“古道”的贊賞，對(duì)“時(shí)”的貶斥，態(tài)度鮮明。

在此環(huán)節(jié)需要落實(shí)的文言詞語(yǔ)是：1.不拘于時(shí)：表示被動(dòng)關(guān)系;2.余嘉其能行古道：贊揚(yáng)。

問(wèn)題二：根據(jù)上一個(gè)問(wèn)題，我們有了進(jìn)一步的問(wèn)題——（1）古道是如何的？（2）當(dāng)時(shí)的風(fēng)尚又是如何的？

【詳析】? ?古道，指的是古人所奉行的從師學(xué)習(xí)的原則?！肮胖畬W(xué)者必有師”是一種現(xiàn)象，真正的古道，應(yīng)該體現(xiàn)在第一小節(jié)中。當(dāng)時(shí)的風(fēng)尚，則是“恥學(xué)于師”。學(xué)生往往容易找到“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”，要注意幫助學(xué)生分辨其邏輯層次（下詳）。

在此環(huán)節(jié)需要落實(shí)到文言詞語(yǔ)是：1.師者，所以傳道受業(yè)解惑也：是用來(lái)……的。2.生乎吾前：在。3.吾從而師之：追隨。4.夫庸知其年之先后生于吾乎：哪里、怎么，表示反問(wèn)。5.而恥學(xué)于師：以……為恥 ;向。

問(wèn)題三：我們不妨先來(lái)討論一下“古道”，也就是古人的從師學(xué)習(xí)之道。能不能概括一下韓愈所說(shuō)的“古道”究竟包含了哪兩方面的內(nèi)容？

【詳析】? ?第一小節(jié)實(shí)際上闡述了三個(gè)問(wèn)題 ：（1）“師”的本質(zhì);（2）從師學(xué)習(xí)的目的（學(xué)什么）;（3）擇師的標(biāo)準(zhǔn)（向誰(shuí)學(xué)）。而第（1）點(diǎn)，是后兩點(diǎn)的基礎(chǔ)。所以，古道闡述的就是“學(xué)什么”和“向誰(shuí)學(xué)”的問(wèn)題。

【啟發(fā)】? ?（1）“是故，無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”是對(duì)于“古道”的結(jié)論，其中包含了哪兩層意思？（2）這些意思在上文有與之相照應(yīng)的內(nèi)容嗎？

問(wèn)題四：韓愈又是怎樣批評(píng)當(dāng)時(shí)的不良風(fēng)尚的呢？這一段的內(nèi)容與“古道”的關(guān)系又如何？圈出文中需要理解的字詞。畫(huà)出簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)圖。并小組討論：

（1）交流需要理解的字詞;（2）綜合各自的結(jié)構(gòu)草圖，畫(huà)出你們小組最簡(jiǎn)明、清晰的結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行大組交流。

【詳析】? ?第二段是全文的關(guān)鍵。首先通過(guò)“古圣人”與“今之眾人”在從師學(xué)習(xí)方面的對(duì)比，來(lái)揭示世風(fēng)流弊。然后圍繞“學(xué)什么”和“向誰(shuí)學(xué)”兩個(gè)方面，對(duì)當(dāng)時(shí)的風(fēng)氣予以批判。“童子之師”部分緊扣“學(xué)什么”進(jìn)行闡述;“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”部分緊扣“向誰(shuí)學(xué)”進(jìn)行闡述。充分體現(xiàn)了韓愈文章章法謹(jǐn)嚴(yán)的風(fēng)格特點(diǎn)。

建議落實(shí)的文言詞句是：1.師道之不傳也久矣：結(jié)構(gòu)助詞，取消句子獨(dú)立性;2.則恥師焉：名詞作動(dòng)詞用，從師學(xué)習(xí);3.授之書(shū)而習(xí)其句讀者：使動(dòng)用法，使……熟悉（了解）;4.句讀之不知：賓語(yǔ)前置句;5.位卑則足羞（補(bǔ)充省略部分）;6.今其智乃反不能及：竟然。

[研習(xí)]? ?教者大體是以“不拘于時(shí)，能行古道”為課眼，按“古道如何，當(dāng)時(shí)風(fēng)尚如何→古道的具體內(nèi)涵是什么→韓愈如何批判當(dāng)時(shí)的不良風(fēng)尚”為課脈，來(lái)設(shè)計(jì)本環(huán)節(jié)的教學(xué)的。這種回溯式的分析，如庖丁解牛一般，舉重若輕地從整體上重構(gòu)了文本內(nèi)容，還能極其貼合“說(shuō)”文類的思辨特征，因此顯出難得的巧妙和精致。

在局部上，教者也能“批郤導(dǎo)窾”，努力厘清作者思路嚴(yán)密，章法嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)。分析古道的三層內(nèi)涵，思考批評(píng)不良風(fēng)尚與古道的關(guān)系如何，將“說(shuō)”文類的味道“煲”得特別濃郁。

不過(guò)，僅從第一自然段概括從師學(xué)習(xí)的古道內(nèi)涵——“師”的本質(zhì);從師學(xué)習(xí)的目的（學(xué)什么）;擇師的標(biāo)準(zhǔn)（向誰(shuí)學(xué)），似不夠全面。從文章整體上看，作者是在“何謂師→從師何→如何師”的思維架構(gòu)中完成古道或者“師道”之思考的。僅從“何謂師”的闡述中，固然也能見(jiàn)出師者的本質(zhì)、從師的目的，從師的對(duì)象，但畢竟有局限。

因?yàn)檫@一局限，教者對(duì)韓愈批判當(dāng)時(shí)不良風(fēng)尚的三個(gè)層次的分析，也欠深入——

首先通過(guò)“古圣人”與“今之眾人”在從師學(xué)習(xí)方面的對(duì)比，來(lái)揭示世風(fēng)流弊。然后圍繞“學(xué)什么”和“向誰(shuí)學(xué)”兩個(gè)方面，對(duì)當(dāng)時(shí)的風(fēng)氣予以批判?！巴又畮煛辈糠志o扣“學(xué)什么”進(jìn)行闡述;“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”部分緊扣“向誰(shuí)學(xué)”進(jìn)行闡述。

批判不良風(fēng)尚固然不假，但絕非為批判而批判，而是與古道的闡述、弘揚(yáng)緊密結(jié)合在一起的。古圣人和今眾人的對(duì)比，是在強(qiáng)調(diào)從師學(xué)習(xí)的價(jià)值——近圣醫(yī)愚;小學(xué)而大遺的對(duì)比，是在強(qiáng)調(diào)從師學(xué)習(xí)的主次——突出解惑;巫醫(yī)樂(lè)師百工與士大夫的對(duì)比，是在強(qiáng)調(diào)從師學(xué)習(xí)的態(tài)度——不恥下問(wèn)。這樣去理解，或許更能揭示韓愈批判的全面性和細(xì)膩性，因?yàn)閷?duì)今之眾人，他也注意到了從師學(xué)習(xí)的一面，只是無(wú)法分清主次罷了。

從措辭上亦能看出?！笆枪适ヒ媸ィ抟嬗蕖薄耙媸ァ苯^非“揭示世風(fēng)流弊”;“小學(xué)而大遺”——并非在強(qiáng)調(diào)“學(xué)什么”，而是在突出什么為主，什么為次;“不恥相師”——絕非強(qiáng)調(diào)“向誰(shuí)學(xué)”，而是在突出“不恥”的態(tài)度或精神。

另外，措辭亦須嚴(yán)謹(jǐn)。文章中一般稱“自然段”，“節(jié)”是詩(shī)歌的意義單元。教者以“節(jié)”代替“自然段”，顯然不妥。

三、得其情

問(wèn)題五：韓愈說(shuō)“氣盛則言宜”，特別強(qiáng)調(diào)充沛的情感對(duì)于表情達(dá)意的重要性。從第二小節(jié)當(dāng)中你們能不能發(fā)現(xiàn)作者情感是怎樣變化的呢？有沒(méi)有什么標(biāo)志性的詞句呢？

“眾人”的行為進(jìn)行比較后，作者說(shuō)“其皆出于此乎”，這里的“其”是語(yǔ)氣詞，表示推測(cè)的語(yǔ)氣。而在分析“童子之師”與作者所說(shuō)的“師”的區(qū)別的時(shí)候，用了“吾未見(jiàn)其明也”的陳述語(yǔ)氣，情緒在原有的基礎(chǔ)上有所加強(qiáng)。而在“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”部分的結(jié)束，則用了“其可怪也歟”這樣的反問(wèn)語(yǔ)氣，使得情緒更加激烈。在這里可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)語(yǔ)氣的副詞以及語(yǔ)氣詞在表情達(dá)意方面的作用。體會(huì)作者文勢(shì)洶涌的風(fēng)格特點(diǎn)。

在此環(huán)節(jié)需要落實(shí)的文言詞語(yǔ)是“其”：1.其皆出于此乎？（表示推測(cè)的語(yǔ)氣）2.其可怪也歟？（表示反問(wèn)的語(yǔ)氣）

（補(bǔ)充問(wèn)題）如果用一種自然界的現(xiàn)象來(lái)比喻韓愈這樣的文風(fēng)，你們的比喻會(huì)是什么？

“韓如潮，歐如瀾，柳如江，蘇其如海乎？”——吳偉業(yè)《蘇長(zhǎng)公文集序》

問(wèn)題六：為什么要專門提“圣人無(wú)常師”呢？誰(shuí)能說(shuō)出韓愈心里的小算盤？體會(huì)“如是而已”中的情感。

【詳析】? ?這里將圣人無(wú)常師的現(xiàn)象單獨(dú)提出，有兩點(diǎn)考量。一方面是可以再次強(qiáng)調(diào)“道之所存，師之所存”的道理。另一方面，對(duì)于韓愈來(lái)說(shuō)，還要解決一個(gè)問(wèn)題，那就是自己做了別人的老師，卻又在強(qiáng)調(diào)從師學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，難免有“托大”的嫌疑。要消除這樣的責(zé)難，就必須強(qiáng)調(diào)“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”這樣一個(gè)擇師的標(biāo)準(zhǔn)，以“如是而已”強(qiáng)調(diào)其尋常性，認(rèn)為這樣的事情是不值得大驚小怪的。這樣就照應(yīng)了最后一段中的“學(xué)于余”，不落口實(shí)，針腳綿密。

【啟發(fā)】? ?回顧最后一段，還有哪個(gè)內(nèi)容沒(méi)有落實(shí)呢？

[研習(xí)]? ?漸趨激烈的情脈特點(diǎn)揭示，具體而微把握了“韓如潮”的文風(fēng)，實(shí)在是精彩;“圣人無(wú)常師”論析背后的小算盤——一方面是可以再次強(qiáng)調(diào)“道之所存，師之所存”的道理，一方面避免“托大”嫌疑，照應(yīng)最后自然段中的“學(xué)于余”，不落口實(shí)，針腳綿密，更是將文本的篇性淋漓盡致地開(kāi)掘出來(lái)了。

不過(guò)，通過(guò)語(yǔ)氣揭示情脈的發(fā)展，還可加上“惑矣”這一感嘆語(yǔ)氣。這樣，“其皆出于此乎（推測(cè)）→惑矣（感嘆）→吾未見(jiàn)其明也（肯定）→其可怪也歟（反問(wèn)）”的線索就更完整清晰，顯得一浪高過(guò)一浪了。

“氣盛則言宜”中的“氣”指作者仁義道德修養(yǎng)造詣很高而體現(xiàn)出來(lái)的一種精神氣質(zhì)，一種人格境界，與孟子的“配義與道”而修養(yǎng)成的“浩然之氣”含義相同，將之解釋成“充沛的情感”似有不妥。

四、總結(jié)

1.學(xué)生活動(dòng)：說(shuō)一說(shuō)《師說(shuō)》一文，在寫(xiě)作上給你留下最深刻印象的是哪一點(diǎn)？

2.教師總結(jié)：《師說(shuō)》一文，謹(jǐn)嚴(yán)者得其章法森嚴(yán)，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已。陶淵明說(shuō)：“好讀書(shū)不求甚解，每有會(huì)意則欣然忘食。”讀書(shū)的關(guān)鍵，就是有“會(huì)意”的快樂(lè)，不僅知其義，更能得其氣，這樣自然就有了讀書(shū)的快樂(lè)了。

【課后作業(yè)】? ?閱讀柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》（辱書(shū)云……直見(jiàn)愛(ài)甚故然耳），與《師說(shuō)》作比較，想一想，柳宗元和韓愈在個(gè)性上有什么不同？

[研習(xí)]? ?不論是課堂的言語(yǔ)表達(dá)——說(shuō)一說(shuō)《師說(shuō)》一文，在寫(xiě)作上給你留下最深刻印象的是哪一點(diǎn)？還是課后作業(yè)的布置——比較閱讀柳宗元的《答韋中立論師道書(shū)》與韓愈的《師說(shuō)》，思考柳宗元和韓愈在個(gè)性上有什么不同，均有存在式學(xué)習(xí)的色彩，激活所學(xué)，走向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，這是對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性落實(shí)，對(duì)立德樹(shù)人理念的有效滲透，但又顯得一片化機(jī)。

[總評(píng)]

依類而教不是僅限于類性辨識(shí)，而是要與語(yǔ)文體性堅(jiān)守，文本篇性開(kāi)掘，學(xué)生言語(yǔ)生命牧養(yǎng)巧妙結(jié)合，有機(jī)相融。

依類而教亦非按類性機(jī)械搜尋，將意蘊(yùn)豐富的文本切割得雞零狗碎，浮光掠影地感知一下類性便大功告成，而應(yīng)在整體把握文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知的熱點(diǎn)、難點(diǎn)或盲點(diǎn)，由某一類性切入，會(huì)通奧，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

雖然閱讀教學(xué)逃脫不了四大追問(wèn)：寫(xiě)了什么？怎么寫(xiě)的？寫(xiě)得怎樣？為什么寫(xiě)？但因?yàn)轭愋圆灰唬虒W(xué)的思維向度還是有所差異的。小說(shuō)主要圍繞形象、情節(jié)、環(huán)境展開(kāi)，詩(shī)歌則要圍繞意象、韻律、節(jié)奏等方面展開(kāi)。深入到某一類性元素的發(fā)掘，其思維向度更是各各不同。比如，小說(shuō)的形象審美，其思維向度主要聚焦人物形象的變化性、立體性、獨(dú)特性、時(shí)代性、超越性、文化性上，而詩(shī)歌意象的審美，則主要聚焦意象抒情的有機(jī)性、感染性、獨(dú)特性、文化性等方面。

在古代，“說(shuō)”與“論”同屬于論說(shuō)類文體，但也有區(qū)別?！罢摗睆?qiáng)調(diào)“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進(jìn)行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬(wàn)事之權(quán)衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權(quán)衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見(jiàn)其隙”（沒(méi)有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無(wú)機(jī)可乘）的地步，“說(shuō)”更強(qiáng)調(diào)說(shuō)理的智慧、機(jī)敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟(jì)詞”。

相較于《馬說(shuō)》《愛(ài)蓮說(shuō)》，《師說(shuō)》“喻巧”的特點(diǎn)沒(méi)有彰顯，但“理至”的特點(diǎn)已經(jīng)凸顯出來(lái)了，“情融”的特點(diǎn)也生長(zhǎng)出來(lái)了。除了鄭老師挖掘的語(yǔ)氣線、情感線，還有“情感的直覺(jué)造型”也誕生了——士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問(wèn)之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛?！边@一篇性也決定《師說(shuō)》與現(xiàn)代議論文的差異，和雜文的相通。

但是如果從“論”文體的視角審視，“百慮之筌蹄，萬(wàn)事之權(quán)衡”“彌縫莫見(jiàn)其隙”“敵人不知所乘”的文體特點(diǎn)，《師說(shuō)》也有了，這便突出了韓愈跨體創(chuàng)造的自覺(jué)和嫻熟。倘若學(xué)生功底不錯(cuò)，完全可以設(shè)置問(wèn)題，提升一下他們的思維品質(zhì)。現(xiàn)在世界各國(guó)不是都很看重閱讀教學(xué)中的高階思維能力培養(yǎng)嗎？除了關(guān)注“教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”“學(xué)生的表現(xiàn)”“教與學(xué)活動(dòng)的課程意義”“師生的評(píng)價(jià)”，連“學(xué)習(xí)材料的挑戰(zhàn)性”，也被高度重視了。基于認(rèn)知水平，提出更高難度的問(wèn)題，正是對(duì)高階思維能力的最佳培養(yǎng)。

說(shuō)到“百慮之筌蹄，萬(wàn)事之權(quán)衡”“彌縫莫見(jiàn)其隙”“敵人不知所乘”的特點(diǎn)，這在韓愈批判眾人恥學(xué)于師的愚妄，讓孩子求學(xué)自己卻放逐學(xué)習(xí)的荒誕，勉強(qiáng)從師學(xué)習(xí)又主次不分，小學(xué)而大遺的可悲可笑，更能一窺消息。但奇怪的是很多版本，竟然齊刷刷地過(guò)濾掉“小學(xué)而大遺”的現(xiàn)象，一口咬定悉數(shù)是鞭撻“恥學(xué)于師”現(xiàn)象的，連“眾人”也被四舍五入為“士大夫”，這實(shí)在是對(duì)韓愈雄放而細(xì)膩文風(fēng)的極大漠視。

鄭老師看到《師說(shuō)》章法森嚴(yán)的特點(diǎn)，但并未觸及這一點(diǎn)，有遺珠之憾?！盎笠印币辉~后的標(biāo)點(diǎn)，教材中標(biāo)為句號(hào)，鐘基、李先銀、王身鋼譯注的《古文觀止》中標(biāo)為感嘆號(hào)。依據(jù)韓愈的語(yǔ)氣、情感逐漸加強(qiáng)的文勢(shì)，感嘆號(hào)顯然是正確之選?？上?，鄭老師的設(shè)計(jì)中直接將“惑矣”表達(dá)的感嘆語(yǔ)氣省略了，不知是否為無(wú)心之過(guò)？

四、寫(xiě)的影響

“寫(xiě)的影響”是對(duì)作者寫(xiě)作目的、寫(xiě)作質(zhì)量、寫(xiě)作價(jià)值的檢驗(yàn)和證明。引導(dǎo)學(xué)生感知到這一層面，是很能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的熱愛(ài)之情的。

鄭老師在教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)尾這樣總結(jié)：“《師說(shuō)》一文，謹(jǐn)嚴(yán)者得其章法森嚴(yán)，奔放者得其恣肆洶涌，所謂各得其妙而已?！备叨仍u(píng)價(jià)了《師說(shuō)》對(duì)后世的多維度影響。

作業(yè)設(shè)計(jì)中，增加了對(duì)柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》的閱讀，更是突出了《師說(shuō)》在當(dāng)時(shí)的影響力。

柳宗元是這樣敘述和評(píng)價(jià)的——

孟子稱“人之患在好為人師”。由魏、晉氏以下，人益不事師。今之世，不聞?dòng)袔?，有輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。

一篇文章，能引得世人“群怪聚罵，指目牽引”，可見(jiàn)觸痛了整個(gè)社會(huì)的神經(jīng);因文得禍，被流放多次，卻初心不改，可見(jiàn)韓愈“不平則鳴”的言語(yǔ)信念是多么堅(jiān)定和偉岸，復(fù)興儒道“雖滅死萬(wàn)萬(wàn)無(wú)恨”（《與孟尚書(shū)書(shū)》）的抱負(fù)和勇氣是多么可歌可泣，感天動(dòng)地！

鄭老師的總結(jié)和作業(yè)設(shè)計(jì)，固然側(cè)重于對(duì)韓愈《師說(shuō)》寫(xiě)作之法、之智、之美、之力的感悟，但因?yàn)檫@些內(nèi)容與韓愈的言語(yǔ)信念、言語(yǔ)抱負(fù)、言語(yǔ)勇氣是水乳交融的，所以對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)生命，也一定能發(fā)揮潛移默化的影響，這使得他的總結(jié)與教學(xué)設(shè)計(jì)顯得高屋建瓴而又余味悠長(zhǎng)。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]