基于混合式教學資源的《急危重癥護理學》實踐課翻轉課堂

王位瓊 李彩虹 張洪 許振華

廣東醫科大學護理學院，東莞 523808

翻轉課堂是一種嶄新的教學模式，最早起源于美國，后成為教育界的熱點研究主題，并被廣泛運用。翻轉課堂在形式上表現為教學時間和空間的翻轉，即將傳統的教師在課堂上傳授知識，學生課后鞏固知識翻轉為學生在課前自主學習，然后課堂上在教師的引導下鞏固和應用知識，是一種先學后教的模式〔1〕。在本質上，翻轉課堂更加凸顯學生的主體作用，促使學生由被動地聽教師講授轉為主動學習，也被眾多的研究證實其能夠更好地提高學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力，更好地促進學生對知識及技能的理解與掌握。在翻轉課堂模式下，教學資源建設是關鍵環節，教師依托教學資源引導和幫助學生自我學習。本研究基于混合教學資源在《急危重癥護理學》實踐課中開展翻轉課堂模式，取得了較好的效果。

1 對象與方法

1.1 對象

廣東醫科大學護理學院2016級全日制在校護理學本科專業學生共12個自然班，共373名學生，其中男生49名，女生324名。本研究以前一年的班級綜合測評平均分為依據選取參加本實驗的班級。將排名為第4、第7、第8的班級納入實驗組，將排名為第5、第6、第9的班級納入對照組。實驗組學生94名，男生13名，女生81名。對照組學生共93名，其中男生12名，女生81名。

1.2 實施方法

本研究經過前期的充分準備后，于2019年4～5月開展。實驗組實施基于混合教學資源的翻轉課堂模式，其包括三個環節，即課前、課中、課后。見圖1。

圖1 翻轉課堂模式

混合式教學資源體現在四個方面。①體現在教學資源的種類方面，既包括純文本，如word文檔，電子教科書及參考書籍，也包括圖片和視頻。②體現在資料的來源方面，既有經過剪輯和優化的網絡文檔、圖片及視頻資源，也有自行拍攝資源。③體現在教學資源的呈現方面，在本次教學改革中，充分使用社交工具如QQ、微信，同時也使用專門的教學平臺、如畢博教學平臺、精品課程網站、雨課堂。④體現在教學資源獲取終端方面，既可以在電腦終端進行教與學，移動終端如智能手機、IPAD也支持相應的社交工具和教學平臺使用。

對照組實施傳統的實踐課教學模式。在傳統的實踐課教學模式中，學習活動主要集中在課中、課前及課后，環節欠缺。課中，教師組織學生觀看操作視頻，之后進行操作示范，學生再分組練習，在練習過程中，教師在旁指導或糾正學生出現的錯誤，最后進行簡單小結并抽查練習效果。

1.3 效果評價

通過技能考核成績,學生對翻轉課堂的認同度和意見進行評價。實踐課程全部學習完畢1w后對實驗組和對照組學生進行技能考核。考核內容為單項技能操作和搶救配合演示，滿分均為100分。每位同學抽考一個單項。以三人為一組參加搶救配合考核，對照組有一組是四人。實驗組共有30組，對照組30組，考官事先設置好案例，小組抽取題目，準備10 min后進行搶救配合演示。

在以往研究的基礎上，自行設計問卷，調查實驗組學生對翻轉課堂的認同情況，統計百分比。隨機抽取10%的實驗組學生共19人進行訪談，同時結合所有學生學習過程中的反饋，以了解學生對翻轉課堂的意見。

1.4 統計學方法

采用SPSS 23.0統計學軟件，采用χ2、t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生技能考核得分情況比較

兩組單項技能考核比較差異無統計學意義，實驗組搶救配合評分優于對照組(P<0.05)。見表1。

表1 兩組學生技能考核得分比較(分，

2.2 實驗組學生對翻轉課堂的認同情況比較

實驗組學生根據贊成比例由高至低進行排序，見表2。

表2 實驗組對翻轉課堂的認同情況比較〔n(%)〕，(n=94)

2.3 學生對翻轉課堂的意見

學生普遍認為翻轉課堂是一種好的教學模式，是傳統教學模式的良好補充。但是實施翻轉課堂之后，感覺學習壓力增加，付出的時間更多。另外，學校的網絡覆蓋面有限，在移動終端學習時需要使用個人手機流量，增加了經濟負擔。

3 討論

3.1 翻轉課堂可促進學生達到高級別的教育目標

根據布魯姆的教學目標分類理論，教育目標包括三個領域，分別是認知、動作技能、情感領域。認知領域目標由低到高包括知識、領會、應用、分析、綜合；動作技能目標由低到高包括感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新七個級別；情感領域目標由低到高包括接受、反應、形成價值觀念，組織價值觀念系統，價值觀念個性化六個級別。本研究結果顯示，實驗組與對照組的單項技能考核平均得分無差別；而實驗組和對照組搶救配合考核的平均得分有差別，實驗組的搶救配合平均得分高于對照組。單項技能考核主要考核學生能夠熟練完成某一項操作技能，能考核到的教育目標限于動作技能領域的“機械動作”級別。低級別的教育目標容易達到，無論是傳統的教學方法還是翻轉課堂模式均能較好地達到。搶救配合考核學生對患者病情的評估能力、多種操作技能的統籌運用能力、團隊間的溝通合作能力、急診思維能力、應變能力等，可以考核學生在認知領域目標中高級別的“運用、分析、綜合”能力，同時考核動作技能領域中的“復雜的外顯反應，適應，創新”能力，也同時體現了學生在搶救患者時的個性化的價值觀，可以考核學生在情感領域的高級別目標是否達到。本研究結果表明，翻轉課堂可以促進學生達到更高級別的教育目標。本研究結果顯示，90%以上學生認為翻轉課題提高了其對知識的理解，提高了運用知識和技能的能力，也從學生的角度表明了翻轉課堂可以促進學生達到深度學習，達到高級別的教育目標。翻轉課堂之所以能夠促使學生達到較高級別的教育目標，主要是因為在該模式下學習的主體是學生，學生在該模式下進行了深度學習。本研究顯示，在課前、中、后的整個教學過程中，學習活動的主體是學生，教師在其中起引導和組織的作用。本研究結果還顯示，90%以上的學生表示翻轉課堂提高了其學習的興趣和主動性，80%以上學生認為翻轉課堂提高了其自主學習能力。這些結果也充分表明了學生充分地融入到了學習的活動中。人本主義學習理論認為，教學應以學習者為中心，學生是學習的真正主體。構建主義學習認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換的主體是學生，教師在學生對知識的構建過程中起引導和支持的作用。翻轉課堂充分符合了以上學習理論的要求，提高了學生的主體性，教師的引導性。學生在教學任務的驅動下，在教師的引導和幫助下，以前期學習的基礎及經驗背景理解，分析學習材料，而非單純的識記，更容易達到高級別的教育目標。64%的同學反對翻轉課堂節省了學習的時間，從一個側面體現了學生在該模式下進行深度學習，對于大部分同學來說，花費時間反而較傳統教學模式長。

3.2 混合式教學資源提高了學習的便利性，為學生提供了更多的合作機會

本研究結果顯示，全部同學都贊同在翻轉課堂模式下學習更加靈活。學習理論認為建構主義教學比傳統教學要求教師承擔更多的教學責任，教師不是知識的簡單呈現者，而是不斷促使學生豐富和調整自己理解的引導者。為此，教師在教學實踐中必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開學習。在本教學改革中，教學資源可以在移動學習終端獲取，可隨時、隨地學習，不再被限制在電腦桌前。同時，由于教師有意對協作學習過程進行引導，增加情境設置，并要求團隊合作完成相關學習內容，且由于溝通交流不再局限于面對面，可以使用更加便利的線上溝通工具，為學生提供了更多合作機會，提高了學生的合作能力。

3.3 翻轉課堂在某種程度上增加了學生負擔

盡管翻轉課堂模式在多項研究中已經被證實是一種非常有利于培養學生能力的模式，但是在本研究中部分學生并不愿意參加翻轉課堂學習。結合訪談結果可知，翻轉課堂下，教師往往設置的教學目標級別更高，學生為了達到相應的學習目標，在學業上付出的時間更多，所承擔的學習任務較傳統課堂更繁重。近年來，多門課程都開始嘗試翻轉課堂教學，學生同時參加幾門課程的翻轉課堂教學，會遇到學習任務在某個時間段內特別多的情況。高穎〔2〕提出，翻轉課堂花費學生的部分課余時間,某種程度上與減負原則相背。所以，在翻轉課堂下，如果學生缺乏足夠的內在學習動機，不注重過程，只注重結果，不考慮是否真正掌握了相應的知識，而只是考慮成績，翻轉課堂則很難有效進行下去。另外，翻轉課堂下，學生需具備一定的自學能力，同時具備與以往的學習基礎相結合的能力。部分同學自學能力不足，在進行翻轉課堂學習時感覺吃力，心理負擔大，對該模式存在抵觸的態度。

本研究在《急危重癥護理學》實踐課實施了翻轉課堂，取得了較好的效果，促進學生達到了更高級別的教育目標，是一種有效的教學模式，但是也存在一定的問題，對于自學能力較弱的學生，需要更多的引導與幫助。另外，教師在進行教學內容安排、布置學習任務時，要充分考慮學生的時間和意愿。

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