混合式教學模式下大學生自主學習能力提升的實證研究

溫毅嫻，趙少平

(湖南工學院 經濟與管理學院，湖南 衡陽 421002)

1 調研方案設計

計算機科技與互聯網的快速發展使人們的學習、工作和生活發生了巨大變化，師生通過不同的學習平臺來滿足和補充對教與學的需求。為了提高學生的自主學習能力，高校教師結合線上平臺采用混合式教學模式進行教學，讓學生利用課前、課后的碎片時間來進行自主學習，但課上學生學習效果仍不明顯。基于此，筆者分析了不同專業、不同群體類型大學生自主學習能力的差異及其原因。

項目采用了問卷調查和實地采訪兩種方法，對問卷調查數據進行量化分析，對采訪對象的情況進行實時記錄。調查對象為普通高校在校大學生，以及開展了混合式教學的高校老師，力求從不同層面、不同學科方向的調查來保證調查數據的客觀性和可靠性。本次調研共發放500份問卷，其中有效回收問卷468份，有效問卷率93.6%。

2 調研結果分析

2.1 混合式教學線上自主學習情況分析

(1)從是否參加過混合式教學情況來看，筆者發現有28%的學生表示自己沒有參加過混合式教學或是對混合式教學并不清楚，有72%的學生表示已經參加過混合式教學模式的課程，表明混合式教學模式在高校之間已經有較高的普及。

(2)從每周參與線上自主學習的時間上來了解已經參加了混合式教學課程的學生在線上自主學習花費的時間情況。筆者發現每周在線上自主學習時間1～3 h的學生占據了半數，每周線上自學在1 h以下的有22%，而每周線上自學在3～5 h和5 h以上的各占12%。由此可見、每5個學生中就有一個在線上自學時間不夠。而積極性強、愿意利用網絡資源在線上自學的學生也僅有1/10，還有超過半數的學生僅僅是完成老師的布置要求就不再多花時間進行線上自主學習。可見，學生在線上自主學習的積極性并不高。

(3)從學生參與線上學習是否會提出疑問或發起討論來調查學生在線上學習的態度。調查結果顯示，僅有8%的學生會在線上經常提問或者討論問題，有26%的學生表示從不在線上學習中提問或者討論，有66%的學生會偶爾在線上提問或者討論。對于這一現象，筆者分別對三類學生進行了跟蹤訪問：A類學生經常在線上參與討論，a同學覺得在線上提出問題可以讓自己暢所欲言，不用擔心在課堂上因為提出問題而顯得尷尬，在線上提問更加輕松，而且課堂時間有限，很多疑問無法在課堂得到全部解答，下課后去問老師有時候也會因為距離遠、老師忙等客觀因素造成一定不便。而線上提問即使某些問題問的不好，也不會太尷尬。B類學生從不在線上提問或者參與回答；b同學認為老師會在課堂上對重難點知識進行講解，不懂的問題更傾向于自己百度或者在課堂上問老師，線上提問或者討論經常會有其他同學插科打諢，效率不夠高；或者只是出于自己的懶散，認為課后的時間應該是自由活動，不愿意再花費更多的時間繼續在學習上。筆者發現B類受訪者和在線上學習時間低于1 h的學生重合度比較高。C類學生會偶爾在線上討論，c同學表示自己在線上自學時因為自身的控制力不高，會在線上自學的時候受到干擾，例如聽歌，聊天、玩游戲等等，在少數時候專心學習。如果發現有疑問而自己恰好又很想解決疑問時，才會在線上提問或者討論，有時候有問題但是并不很迫切解決時就聽之任之，有時是因為在線上發現有自己的朋友或者感興趣的人在討論才參與討論。由此可見，在線上提問或者參與討論的積極性和學生對于求知的渴望度和自身性格也有一定的正向關系。

2.2 混合式教學中線下課堂參與情況分析

2.2.1 線下課堂參與積極性調查

在混合式教學模式當中，充分調動發揮學生的積極性是混合式教學能否成功的關鍵因素之一[1]。區別于傳統的線下課堂教學模式，混合式教學會借助信息化教學工具上的功能以及多種教學方式來增加課堂教學的趣味性，會有更多提問、游戲等互動環節來幫助提高學生上課的效率。在關于線下課堂主動提問和意見交流的調查數據中，有18%的學生選擇了沉默，他們幾乎不會主動提問和交流；有10%的學生會積極發言表達自己的見解，72%的學生會偶爾參與到課堂的提問和交流互動當中。從數據當中可以看出，盡管只有不到20%的學生不參與課堂互動，但是積極發言的同學依然占比不高，這表明學生上課的積極性還有待提高。

于是筆者對學生的積極性做了一個自我評測的調查：關于學習任務的完成態度。本組數據調查是基于在完成學習任務的學生群體上，調查發現能夠主動完成學習任務的學生占24%，被動完成學習任務的有20%。在被動完成學習任務的學生當中，有大部分學生在交作業前一天才完成所有的學習，出現了學生們為了完成任務而學習的現象。對比上一項調查的數據可以發現，主動完成學習任務的學生比課堂積極發言的學生比例高出6%，這說明還有6%的學生基于自身原因在課上表現不夠活躍，但是依然能夠主動完成學習任務。

2.2.2 關于自主學習方法的調查

為了了解學生自主學習能力，從是否有自主學習方法、是否制定學習計劃兩個方面分別做了問卷調查和訪談。在關于是否有學習方法的數據中，有40%的學生經過一段時間的嘗試和磨合之后，有了和混合式教學模式相適應的學習方法；52%的學生嘗試過模仿借鑒他人的學習方法，但由于各種原因，效果并不理想；8%的學生沒有借鑒別人的學習方法，自己也沒有高效的學習方法。于是筆者抽樣采訪了一些學生。反饋如下：第一種類型是主動完成學習任務的學生，他們當天完成課堂上布置的作業，每天能持續學習，會利用學習資源。第二種類型是能完成學習任務中規定的各種活動的學生，但從不主動進行學習，沒有持續的學習方法和目標。第三種類型是被動完成學習任務的學生，平時沉迷于網絡，在學習上很迷茫，對時間管理意識不強，在課堂上注意力不集中，不會做筆記；沒有明確的學習目標，沒有積極向上的心態和良好的自主學習能力。

在關于是否制定學習計劃的訪談中，筆者采訪了一個數量為40人的班級。其中有12人表示沒有相應的學習計劃(占比30%)，22人制定了學習計劃，但是因為外界干擾以及自身原因，學習計劃并沒有被嚴格執行(占比55%)，有6人制定了嚴密的學習計劃并且按照學習計劃去學習(占比15%)。筆者還了解到這6位同學的學習計劃的制定是參考任課老師給出的意見形成的。

2.3 學生對于混合式教學的認知理解與自主學習能力

在前面的數據中，筆者發現混合式教學模式中學生自主學習的積極性不高，可以從學生自身尋找原因。這次的問卷和訪談中筆者讓學生來談論他們在混合式教學中的切身感受以及他們認為的缺陷在哪些地方(圖1)。

人數比例/%

自我約束能力差是最主要的困難，這是由于學生的自我惰性導致[2]。對這一類學生進行訪談發現另外一個客觀因素即學生自身的約束力不夠，而由于大學教育制度的相對寬松，并沒有一種有效的監督機制來敦促學生。22%的學生認為重點不夠突出，針對這個問題，筆者對兩名正在開展混合式教學的老師進行了采訪，老師表示已經在挑重點進行講解。于是又對認為重點不夠突出的學生進行了采訪，受訪學生認為課堂趣味性不足，容易走神，一旦走神分心就無法抓取重點知識；也有學生認為在個別老師看來全書都是重點，和老師的理解有偏差等原因。調查數據顯示，針對影響自主學習能力高低的因素，有64%的學生認為是個人自控力，主觀能動性是第二大影響因素，但是占比只有14%，時間管理能力也是一項重要的原因。筆者對學生進行采訪中發現，認為自主學習能力高低的影響因素是自控能力的學生普遍自控能力比較差，而且同時時間管理能力不強。

在這項調查中有94%的學生都清晰的知道自主學習的含義，能夠獨立承擔學習責任，科學安排學習時間。但仍有6%的學生認為，想怎么學就怎么學，沒必要做學習計劃。有92%的學生都認為自主學習對于課程學習和專業發展很重要。有78%的學生認為自主學習能力弱的原因在與自身缺乏學習興趣，依然有22%的學生認為是混合式教學模式的枯燥。在關于如何提高自控能力的調查中，提高自控能力和增加混合式教學模式的趣味性是學生認為最主要的兩個原因。

筆者針對不同學校不同年級的學生展開了一次采訪，共采訪了25名學生。筆者發現外在客觀因素會對學生的自主學習能力產生較大的影響。主要有以下幾個因素：

(1)對于專業課程重要性的認知度會影響學生的興趣。在985、211學校的受訪學生中，對于專業重要性的認知度很高，并認為自己有很大可能在畢業后從事與專業相關的工作；少數二本院校學生表示并不清楚某一專業課程的重要性，對自己將來的畢業后是否從事本專業工作也表示目前并不確定，某些專業課程自己在之前并不了解或者上課之后覺得缺乏興趣就選擇“放水”式的學習。

(2)學風環境的濃厚會對學生的自主學習產生較大影響。在受訪的學生當中，認為課后在寢室進行線上學習時，如果寢室里的人都努力學習的話那么自己也會努力學習；而如果寢室的學習環境較差，自己學習的積極性會變得很差。

(3)考試的監管嚴厲與否以及獎懲制度對于學生的自主學習能力有極大的影響。有高校在進行混合式教學時，老師會記錄平時學習過程中學生參與的頻率和積極性并進行性評分，最后的評分會被直接計入到期末的總分當中，對學生的自主學習形成外部因素的直接獎勵，這激勵了學生自主學習的積極性。在考試監管嚴厲的學校，學生必須要通過在學習過程中的努力學習才能夠通過期末測評，學生的自主學習積極性雖然不是自發的，但是這樣的外部因素使得學生自主學習取得良好效果。而在考試監管不嚴以及期末測評簡單的情況下，學生認為不需要在學習過程中努力學習也能通過測評，沒有自發的學習積極性也沒有外部因素的壓迫，某些學生在學校上課消極怠工，甚至認為混合式教學對于課后學習時間的延伸增加了負擔，進一步厭煩混合式教學。

3 混合式教學模式下提升學生自主學習能力的建議

3.1 增加學生對專業課程的認知，明確學習目標

在老師引導下，通過分組、線上交流討論、趣味游戲、問答測試等環節提升學生對于專業課程重要性的認知，促進學生自主學習的內在動力。

從認知層面上，學生們認為學習一門課程最首要的目標是通過期末考試，對于該課程的學習以及自己專業在畢業后進入社會參加工作的重要性并沒有很強的認知。部分學生即使認同該專業課程對于自己專業的重要性，但還是很難做到一直堅持努力學習，部分學生表示并不清楚某一課程對于自己專業能夠發揮多大的效用，表示僅是因為學校方面有安排上這一門學科時自己才會去學這一課程，如果校方沒有排課的話，即使在網絡選修課普及的當下，也并不會去自學某些課程。而通過對一些學習成績優秀的同學進行采訪，筆者發現這部分學生對于學習目標有著有較為清晰的理解，他們除了在教室上課學習之外，還會自己購買相關的學習資料或者到mooc等網絡課堂上進行線上學習。基于對課程重要性認知程度的深淺，學生們對課程的重視程度也呈現正相關的關系。對課程重要性認知層次深的學生，其自主學習能力高于對課程重要性認知層次低的同學。因此，混合式教學相較于純線下教學或者線上教學的一個可利用優點在于，學生和老師可以通過線上討論，在老師有意向的引導下或者設計一些將課程內容與專業相結合的案例分析題，供學生組隊交流，讓學生自己對課程的重視是自我的，催生一種內在的學習動力[3]。而利用混合式教學進行小組分組以及老師引導的方法，通過問答測試、交流互動、趣味游戲等方法來增加學生對于課程重要性的認知，以此來促進學生學習的內在動力，提升學生的自主學習能力。

3.2 建立對學習過程的長效跟進評測，提高學生自主學習積極性

各高校對于學科期末考試測評的方式大都以試卷考試為主，結合學習過程的平時分和期末考試的卷面分，按不同的比重進行綜合測評。筆者從分屬于四個院校的五個班級采訪過程中發現常見的兩種平時分評定方式：第一，學生在線上觀看老師提供的資料，參與問答，交流討論的積極性和頻率會被老師直接算到期末測評分中，這極大的激勵了學生在課后自主學習的積極性。第二，學生只需要達到一定的出勤率并完成作業，即可獲得相應較高的平時分，即使學生沒有積極的自主學習，但只要完成了老師規定的出勤率和作業即可及格，而不需要通過在日常學習當中積極的互動交流，即使沒有觀看老師提供的視頻和資料也沒有相應的減分等懲罰措施，或者有相應的措施但因為老師的執行力出現了偏差，對學生網開一面，導致部分學生在自主學習過程中喪失了自主性和積極性。因此，筆者提出以下建議：通過建立對日常自主學習的評測打分機制。在老師有效的執行和評測下，學生自主學習的積極性被及時換算成相應的評分系數，并且定期公開展示，使學生能看得到當前的努力即可換到預期的回報。在此過程中需要老師的執行和學生的監督相配合，學生參與的民主性和感受到的公平性越高，自主學習參與的積極性也越高[4]這個過程中老師作為權力賦予者和執行者應該從嚴而不是從寬，需要杜絕為了讓學生不掛科而隨意提高某個同學平時分的放水行為。并且，讓學生在定期的作業測試、交流問答、以及趣味游戲等多個環節中參與互評環節，賦予學生一定的打分權力、提高學生參與在日常學習中的積極性。

3.3 利用線上線下保持師生交流與反饋，融入多種教學方式

基于混合式教學模式的特性，通過分組自治形式，使學生互相成為學習的監督者，利用線上線下聯系保持師生間的密切交流與實時反饋，多種教學方式的融合增加自主學習的趣味性。

在調查反饋數據中可知自主學習能力不夠的3個主要原因有：課后受干擾影響因素多，自身的自控能力差；學生在課堂上不愿意和老師有過多的交流討論，學生認為課堂知識本身不具備足夠吸引人的趣味性，如果老師授課的方式又單一乏味就更加對課程失去了興趣。因此，建議在混合式教學模式下。

(1)老師根據學生的情況進行分組，并將小組的管理權賦予組員，由學生在課后的自主學習期間起到組員和組員之間的互相監督，以及小組和小組之間的自由競爭的情景。對自主學習表現好、積極性高的小組按照一定的比例進行加分獎勵；對于自主學習積極性差的小組給予一定的扣分懲罰。給與組員之間互相監督和小組之間互評的一定權力，在這個過程中，老師只需要作為調控者適當的公布小組間的學習情況，以及對小組表現進行獎懲即可，學生作為小組中的個體和小組為單位的團體都有其相應的職能，以此來解決學生自控能力差的情況[5]。

(2)通過智慧教學平臺、信息化教學工具上的交流社區，老師可布置相應的問題供學生們在課前與課后進行線上的交流與討論。對積極討論與發言很少的同學都可以通過后臺檢測到的實時數據進行分析統計，在線上的討論與交流中可由老師引導式的提出一些課堂重點知識供學生自由交流，也可由學生間自我發現問題并提出問題、解答問題。老師通過線上的交流彌補課堂缺乏交流、發現學生難點所在等問題，通過交流發現哪些疑難知識需要在課堂上講解、并且在課堂上可以延續學生自由討論的一個情景環境，以此提供給學生更多的開口交流的機會，也增進學生和老師之間的互相了解[6]。

(3)結合線上線下的多種教學輔助方式增加趣味性。借助信息化教學工具自帶的輔助功能在課上或者課后完成老師和學生的互動。從調查中筆者發現學生對于信息化教學工具上的簽到、搶答、抽簽等環節表示相比以往單一的老師點名的方式要更有趣味性。老師將知識點進行分割，并將基礎知識點做成文檔、視頻等學習資源上傳至學習平臺上，利用后臺監測功能督促學生完成自主學習，檢測學生對于知識點的掌握程度。為了防止學生們出現抄襲應付等現象，可采取從題庫中隨機抽取題目以及限時作答等方法。而老師則在課堂上講解重難知識點、又在課后通過線上交流反饋及時獲取學生的學習情況。

3.4 結合學習過程評分，弱化期末單一考核作用

結合混合式教學模式改變以期末考試成績作為綜合測評的單一依據，讓學習過程和期末考試分數占比達到平衡，使學生不僅需要在期末考試中取得達標的及格分，也需要在學習過程中積累足夠的自主學習分。

一些普通高校試卷題目較為簡單，且還存在部分老師劃記重點考點等放水現象導致學生即使平時不努力上課、缺乏足夠的自主學習，但僅僅憑借考前一兩周的復習就能夠通過期末考試，在這樣的情況下，有部分受訪學生認為，既然日常學習中花費大量時間和精力通過考試和考前一兩周突擊復習通過考試都達到了期末目的，而第二種方式所需要的付出遠遠小于第一種。那么有的學生便選擇了第二種方式即考前的突擊復習，而忽視了平時的學習過程。這樣就導致了有學生在平時的學習中缺乏自主學習性。為此，提出了如下解決方案：

(1)將期末的綜合測評分為兩個部分。期末考試和學習過程評測。兩者所占比例經由老師進行調整達到一個平衡值。使得學生在重視期末考試的同時也必須在學習過程中積累到足夠的學習過程分，兩者都達到了限定的標準才能夠完成學科的綜合測評。

(2)將學習過程分作為期末綜合測評的一項重要依據，使得學生必須要重視平時的學習過程，并且通過積極的學習來獲取學習過程分，對學生形成一種外在強制性的約束與鞭撻。將一整個學期劃分成多個小周期，對每個小周期都進行測評，測評可以依據學生的積極性、學業任務完成度和完成質量來評定。這個過程需要老師來制定，也可以通過學習小組來進行相互的測評，老師只需要維持測評的公開公平即可[7]。

3.5 建議的激勵機制

結合混合式教學模式對學生的學習過程和期末考試的綜合測評進行一定的獎懲制度，以此來激勵學生努力學習和不敢懈怠。

提升大學生的自主學習積極性，可以通過建立一個相對應的獎勵機制來激勵大學生自主學習的積極性。獎勵可以包括公開的表揚宣傳，增加學生的素拓分，以及優先評選獎學金等激勵措施來實行。懲罰機制可以公開的批評登記，優秀評選以及獎學金等的評先被限制等懲罰措施來實行[8]。