基于現(xiàn)代學徒制雙元兩階段高職護理專業(yè)模塊化課程體系構建及實踐

林秀芝,南桂英,楊棟梁,張春花,王磊,朱倩

現(xiàn)代學徒制是在新的時代背景下把傳統(tǒng)學徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育相結合的校企“雙主體”協(xié)同育人的人才培養(yǎng)模式，要求企業(yè)的技能學習與學校的理論教育相結合，注重校企合作與工學結合的協(xié)調統(tǒng)一，實現(xiàn)企業(yè)與高職院校的雙元育人，交替訓教、崗位培養(yǎng)，雙重身份、工學交替、崗位成才。推行現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革與發(fā)展的必然趨勢[1]。教育部連續(xù)兩年明確要求：“校企共同設計人才培養(yǎng)方案，共同制定專業(yè)教學標準、課程標準、崗位技術標準、師傅標準、質量監(jiān)控標準及相應實施方案。校企共同建設基于工作內容的專業(yè)課程和基于典型工作過程的專業(yè)課程體系”[2-3]。不同的課程和課程體系必然培養(yǎng)出不同質量的人才[4]。建立符合現(xiàn)代學徒制要求的課程體系是實施現(xiàn)代學徒制教育教學模式的基礎和核心[5]。我校于2018年成功獲批第三批教育部現(xiàn)代學徒制試點(全國首個護理專業(yè)試點)[6]，與北京市朝陽區(qū)三環(huán)腫瘤醫(yī)院簽訂《現(xiàn)代學徒制試點工作任務書》，選取護理專業(yè)作為實施現(xiàn)代學徒制教育試點專業(yè)，探索符合護理專業(yè)現(xiàn)代學徒制的課程體系，推進護理專業(yè)的現(xiàn)代學徒制建設，報告如下。

1 對象與方法

1.1對象 以2017級專科護理學生(該醫(yī)院訂單班)50人為對照組，男生4人，女生46人；年齡18～21(19.31±2.15)歲。2018級專科護理學徒制班50人為干預組，男生6人，女生44人；年齡18～22(20.08±1.16)歲。兩組學生均為三年制高中起點大專生，性別、年齡、高考成績比較，差異無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)。

1.2方法

1.2.1對照組培養(yǎng)方法 對照組采用“2年學校學習+1年醫(yī)院實習”傳統(tǒng)教學模式，其課程體系見表1。各門課程結課后由學校任課教師進行理論考核和技能考核；實習期間，由醫(yī)院各科護士長進行出科考核。

1.2.2干預組培養(yǎng)方法

干預組實施現(xiàn)代學徒制的“雙元兩階段”人才培養(yǎng)模式，具體方法如下。

1.2.2.1成立二級學院 2018年3月校院雙方共同擬定《現(xiàn)代學徒制試點項目實施方案》，成立開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的二級學院，由6名醫(yī)院護士長和7名學校骨干教師組成優(yōu)勢互補、雙向服務的教學導師團隊。醫(yī)院導師要求主管護師以上職稱，臨床工作至少5年；學校導師要求副教授以上職稱，教學工作至少8年。緊密對接醫(yī)院崗位需求現(xiàn)狀，對醫(yī)院各科室護理骨干、護士長、護理部主任進行專項調研，分析護理行業(yè)發(fā)展，研判專業(yè)定位與培養(yǎng)目標、畢業(yè)生從事的工作崗位要求等，形成調研報告。

表1 2017級課程體系

1.2.2.2構建學徒制“雙元育人”課程體系 校院雙方根據共同研討意見和調研報告結果，結合高等職業(yè)學校護理專業(yè)教學標準[7]，構建學校+醫(yī)院“雙元育人”課程體系。根據護理崗位群工作流程和能力要求，優(yōu)化課程內容；由于“腫瘤患者護理”“安寧療護”“疼痛護理”課程與崗位能力培養(yǎng)密切相關，故將此三門課程由原來的專業(yè)拓展課程模塊設置為學徒崗位核心課程模塊，構建成公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、學徒崗位核心課(共186學時，其中實踐102學時)、學徒崗位拓展課(共300學時，其中實踐140學時)、崗位實踐課(跟崗+定崗實踐)6個模塊的具有腫瘤特色的課程體系(其余課程內容及學時同2017級)。

1.2.2.3“雙元兩階段”模塊化課程體系教學實施 把醫(yī)院在人才培養(yǎng)過程中的主體培養(yǎng)功能前移，改為“1.5年學校學習+1.5年醫(yī)院學習和實習”的兩階段模式，讓學生“早臨床”得以實現(xiàn)。第1階段主要為職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)基礎和專業(yè)能力培養(yǎng)，主要學習公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課。其中第1、2學期分別完成公共基礎課和專業(yè)基礎課，在學校內由校內教師完成，行業(yè)發(fā)展、專業(yè)認知、護理人員職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成、職業(yè)生涯規(guī)劃等由醫(yī)院導師承擔；第1、2學期結束后，分別到醫(yī)院進行為期2周的醫(yī)院崗位認知，共4周；第3學期完成專業(yè)核心課，實踐內容由雙方導師共同承擔。第2階段為崗位技術能力、綜合實踐能力培養(yǎng)，主要學習學徒崗位核心課、學徒崗位拓展課和崗位實踐課，在第4～6學期進行。其中第4學期完成學徒崗位核心課和學徒崗位拓展課，在醫(yī)院內主要由院內導師授課，各課程安排為上午教室理論學習，下午臨床一線崗位實踐；其中理論性較強的內容由學校導師承擔。第5、 6學期進行臨床跟崗實踐和定崗實踐，均由醫(yī)院導師以師帶徒方式進行。學生需在第6學期末參加國家執(zhí)業(yè)護士資格考試，在第6學期完成8個月臨床實踐后進行1個月的執(zhí)業(yè)資格考試輔導，在學校內由學校導師承擔。現(xiàn)代學徒制“雙元兩階段”人才培養(yǎng)過程示意圖,見圖1。

圖1 現(xiàn)代學徒制“雙元兩階段”人才培養(yǎng)過程示意圖

1.2.2.4考核方法 采用多元化考核方式，包括①各課程考核評價：采用過程性考核和終結性考核。過程性考核包括到課率、課堂參與討論的成績、信息化平臺學習資源的學習情況、在線測試、課程作業(yè)等。終結性考核包括理論考核和技能考核，其中理論考核借助中國醫(yī)學教育題庫(第三方)隨機組卷進行考核；技能考核采用校院導師共同制定的任務工單，由雙方導師共同進行考核。②對學生進行現(xiàn)代學徒制“雙元兩階段”模塊化教學模式滿意度調查，了解學生的認同程度。③跟崗實踐考核評價：考核內容包括案例分析、護理大查房學習體會、健康教育作業(yè)等。由醫(yī)院導師進行記錄，并評價。④定崗實踐考核評價：每周提交過程性考核記錄單，總結學習到的操作項目，針對每個項目由自己、導師、患者進行評分，作為過程性考核成績；每個科室學習結束后，進行出科理論與操作考核。⑤建立畢業(yè)生跟蹤反饋機制，委托校外第三方權威專業(yè)機構(麥克思研究)評價，評價人才培養(yǎng)質量和培養(yǎng)目標達成情況。

1.2.2.5教學體系正常運行的質量控制 院校共同制定“現(xiàn)代學徒制學生學分管理辦法”“現(xiàn)代學徒制日常教學管理檢查工作制度”“現(xiàn)代學徒制實習管理制度”“現(xiàn)代學徒制教學質量評估實施方案”“學徒考核

評價標準”等，明確學校和醫(yī)院的責任，強化對現(xiàn)代學徒制工作的過程管理，并將結果與導師年度考核成績掛鉤，進一步規(guī)范現(xiàn)代學徒制帶教過程，形成共建共管的管理制度。

1.3評價方法 ①比較兩組學生專業(yè)核心課、與崗位能力培養(yǎng)密切相關的“腫瘤患者護理”“安寧療護”“疼痛護理”的總評成績。每門課程均包括理論考核和技能考核。按照不同課程賦予理論考核和技能考核不同占比，滿分為100分。②比較兩組學生對課程體系的滿意度。使用自制問卷，由7個條目組成，每個條目設肯定、否定選項。課程結束后對兩組學生進行匿名問卷調查。共發(fā)放100份問卷，回收有效問卷100份。

1.4統(tǒng)計學方法 采用SPSS18.0軟件對數據進行t檢驗和χ2檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1兩組學生專業(yè)核心課程總評成績比較 見表2。

表2 兩組學生專業(yè)核心課程總評成績比較 分，

2.2兩組學生崗位能力相關課程總評成績比較 見表3。

表3 兩組學生崗位能力相關課程總評成績比較 分，

2.3兩組學生對課程體系教學評價的比較 見表4。

表4 兩組學生對課程教學評價的比較 例

3 討論

現(xiàn)代學徒制試點班級改革旨在通過整合專業(yè)課程，減少重復內容，學校與醫(yī)院共同建立雙向聘用機制，推進院校人員互派互聘，解決校內導師與臨床導師二元教學的問題，從而降低醫(yī)院再培訓的成本，在節(jié)約人力、財力、物力資源的同時，也解決了醫(yī)院人力資源短缺問題，達到雙贏目的[8]。安徽醫(yī)學高等專科學校藥學系藥品服務與管理專業(yè)“現(xiàn)代學徒制”培養(yǎng)方案中，采用“3.5+2.5”兩階段培養(yǎng)模式，即學制3年共6學期，第1、2學期開設公共基礎課和部分專業(yè)基礎課；第3、4學期開設專業(yè)課，并增加企業(yè)文化講座和企業(yè)見習技能培訓等課程，由企業(yè)人員授課；第4學期后半學期學生赴企業(yè)進行企業(yè)崗位學徒培養(yǎng)，學生綜合素質得到全面提升，專業(yè)教師實踐能力和教育教學能力也顯著提高[9]。本研究干預組學生采用現(xiàn)代學徒制“雙元兩階段”模塊化課程體系教學，其專業(yè)核心課和崗位能力相關課總評成績顯著優(yōu)于對照組(均P<0.01)。分析原因為：①學校與醫(yī)院的深度合作，以及學校導師與醫(yī)院導師聯(lián)合教學，使學生的學習目標更加明確。②第1學期寒假和第2學期暑假的臨床崗位認知，使學生較早地接觸臨床情境，有利于學生對理論知識的理解。③提前一個學期進入臨床跟崗學習，大幅度提高了實踐教學比重；將崗位能力相關課程設置為“學徒崗位核心課程”，使院校均提高重視，授課主體主要是醫(yī)院導師，提前接觸到臨床師傅，利于學生臨床思維的建立，從而提高技能操作成績。④實踐貫穿于整個教學過程，雖然理論學習時間相對縮短，但是理論聯(lián)系實際，更有利于知識的掌握。⑤周密的評價體系對學生是一種督促和鞭策。通過與學生座談了解到，雖然考核非常嚴格，但干預組學生均表示樂于接受。表4顯示，基于現(xiàn)代學徒制“雙元兩階段”模塊化課程體系教學有利于學生自主學習意識的建立；能使學生的學習目標更加明確，有利于角色認知力的快速確立。現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標方面更有針對性，“招生即招工、入校即入廠、畢業(yè)即就業(yè)、校企雙主體聯(lián)合培養(yǎng)”，使學生的職業(yè)定位更加明確，有較強的歸屬感。與徐志平等[10]研究結果一致。

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)課程設置應遵循學生職業(yè)成長規(guī)律，強化課程教學效果考核，深化校企合作課程模式[11]。有研究證實，院校“定崗雙元”合作人才培養(yǎng)的課程改革有利于學生、學校和醫(yī)院多方受益[12]。我校護理專業(yè)現(xiàn)代學徒制課程體系是校院雙方構建、實施現(xiàn)代學徒制課程的有益嘗試。目前，學生跟崗、定崗實踐考核仍在進行，畢業(yè)生的人才培養(yǎng)質量評價需下一步跟蹤調查。在實施過程中也存在一些難題，如拓展課程模塊與專業(yè)核心課程資源如何進行信息化整合、校院雙方如何做到無縫式銜接等。下一步努力探討院內學習評價方法；加大線上教學資源開發(fā)力度，充分發(fā)揮醫(yī)院資源優(yōu)勢，圍繞試點醫(yī)院崗位開設的特色課程，打造教學資源網絡共享平臺；加強校院導師團隊的互動環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課程教學無縫對接，培養(yǎng)以崗位勝任力為導向的高素質技術技能型護理人才。