互聯網+形成性評價模式在燒傷本科生教學的應用

張海鑫，孫 樹

(中國醫科大學附屬第一醫院創傷中心/燒傷科，遼寧 沈陽 110001)

2020年春季，我校決定利用雨課堂展開本科生線上教學工作。雨課堂教學系統不同于線下授課，缺少了教師與學生之間的面對面交流。但是雨課堂內置課堂點名、隨堂考試、試卷收集、彈幕反饋及留言功能方便形成性評價教學模式的開展。

形成性評價不局限于教師對學生評價的單向評價模式，可以是教師評價、教師自評、學生自評以及學生間評價等。利用形成性評價教學模式進行教學改革有利于及時調整教學方案提高本次的教學效果，優于傳統教學模式僅于學期后進行方案調整并于下次教學中改進。形成性評價通過依據教學過程中的各種評價方式(回答問題、隨堂測驗、小組討論、課后習題及訪談等)作為反饋信息，教師可以即刻了解教學情況，并根據反饋結果及時對教學過程進行改善，提高教學效果。終結性評價僅通過教學結束后的總結性評價(期末考試)對學生學習效果進行評價，無法及時調整教學方案。同時，形成性評價加強了學生的參與感，提升學習興趣，提高主觀能動性。形成性評價既是評價方式又是學習方式。我國教育中形成性評價開始于20世紀80年代末，但在2007年才由李井泉引入學醫教育中來[1]。國內優秀醫學教師對形成性評價進行了廣泛的探索，并應用于內外科理論、實習教學、護理教學、基礎醫學教學及住院醫師規范化培訓教學中。但形成性評價模式在燒傷科本科生理論教學未見報道。因此我們將本學年形成性評價教學模式的成果進行分析，探討利用互聯網雨課堂開展形成性評價教學模式在燒傷科本科生教學的可行性。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我校2020年3月-2020年4月有燒傷科理論學習的2017級臨床醫學五年制2個班級本科生共257人為研究對象，利用抽簽法，隨機將兩個班級分為對照組及試驗組，對照組班級共125人采用傳統的終結性評價教學模式進行燒傷理論教學，試驗組班級共132人采用形成性評價教學模式進行理論教學。對照組125名學生年齡為20～23歲，平均(20.26±0.67)歲，男女分別為 47(37.60%)名、78(62.40%)名；試驗組132名學生年齡為20～23歲，平均(20.29±0.69)歲，男女分別為49(37.12%)名、83(62.88%) 名。各組學生年齡及性別分布無顯著性差異。

1.2 方案實施

為了確保對照組和試驗組具有可比性，兩組學生授課均由中國醫科大學附屬第一醫院燒傷科教研室的年資相似的教師擔任，授課前由教研室組織召開集體備課會議，以中國醫科大學本科生教學質量標準為依據，討論并制定燒傷理論教學評價細則和考核內容，試驗組采用形成性評價教學模式，包括課堂互動式提問，病例討論，隨堂測驗，課后作業，并根據隨堂測驗成績及課后作業完成情況適當調整第二次的授課內容。對照組采用傳統的終結性評價教學模式。教學均于雨課堂平臺進行。

1.3 教學滿意度評價

全部理論授課結束后，利用調查問卷了解兩組學生對各自教學模式滿意程度，評價指標為教師授課趣味滿意程度(20分)、對教學知識的理解情況(20分)、對課堂氛圍的滿意程度(20分)，與教師溝通的滿意程度(20分)，對學習能力提升的滿意程度(20分)。將5項評分相加為總滿意分數。其中80～100分為非常滿意、60～80分滿意、40～60分一般、20～40分差、0～20非常差來進行評價。

利用調查問卷了解兩組學生對兩種教學模式的反饋，反饋結果分為肯定性及否定性兩種。統計調查問卷中各評價指標中肯定性反饋占全部學生人數的百分比。

1.4 教學效果比較

通過比較兩組學生期末考試分數，評估兩組學生的教學效果。

1.5 統計學方法

2 結果

2.1 教學效果滿意度評價結果

共發放問卷257份，回收問卷257份，有效回收率100%。具體數據見表1。試驗組與對照組滿意程度進行比較，采用Mann-Whitney U檢驗：Z=-2.537，P=0.011，結合實際數據，可以認為形成性評價教學模式的試驗組學生對課堂滿意程度高于傳統教學模式的對照組學生對課堂的滿意程度，差異有統計學意義(見表1)。可以認為學生對于形成性評價的教學模式滿意度較高。

表1 兩組學生對各自教學模式的滿意程度[n(%)]

2.2 兩組學生對各自教學模式的評價

共發放問卷257份，回收問卷257份，回收100%。具體數據見表2,3。通過兩組學生對各自教學模式的教學效果評價的結果進行比較(見表4)。采用卡方檢驗，P值均小于0.05，差異具有統計學意義，結合實際數據，可以認為學生主觀上對于形成評價教學模式的教學效果更持肯定態度。

表2 試驗組學生對于形成性評價教學效果的評價[n(%)]

表3 對照組學生對于形成性評價教學效果的評價[n(%)]

表4 兩組學生對各自教學模式的教學效果評價比較[n(%)]

2.3 兩組學生教學效果比較

本學期燒傷章節分數為10分，試驗組學生平均分為(7.32±1.40)，對照組學生平均分為(6.98±1.17)，兩組數據進行t檢驗，P值小于0.05，差異具有統計學意義，結合實際數據，可以認為試驗組教學效果優于對照組。

3 討論

3.1 燒傷學科現狀

燒傷是外科學教學中的重要部分。我國燒傷外科于20世紀50年代末起步并發展，在對大量的燒傷患者救治中認識燒傷的病理生理過程，摸索并了解對燒傷患者的救治體系[2]。燒傷作為一種常見的創傷類型，在生活、工業、戰爭中均有發生。據估計全球每大約有一千萬以上的人受到不同原因不同程度的燒燙傷。燒傷不僅威脅患者生命，燒傷后導致的瘢痕、致殘對患者的心理同樣是巨大傷害。有報告表明，對比發達國家，我國的燒傷發生率更高[3]。而早期有效的救治能夠減低燒傷導致的致死致殘率。雖然我國燒傷的救治在世界上是處于先進水平的[4]，但是我國目前正面臨燒傷?？漆t師嚴重不足的問題，甚至部分醫院無燒傷?？?，僅有普通外科或急診外科醫師對燒傷患者進行救治。改善本科階段的燒傷教育，就是提高我國燒傷救治的關鍵所在。

3.2 傳統教學的弊端及形成性評價教學模式的優勢

在目前本科生教學中，仍以講授作為基礎的教學模式，這也就是我們熟知的“講授-接受”教學模式[5]。在這種教學模式中，往往以教師的講授以主體，學生雖然可以進行提問、討論，但是整體上仍以教師本身為主導，進行填鴨式教學，并以成績作為唯一的評價形式。這種單方面的知識輸出導致課堂氣氛沉悶，學生注意力不集中、授課效果下降。同時目前課堂教學以考試為中心，限制了學生的個體化發展，忽視了學生的主觀能動性和創造性。近年來，我國學者引入形成性評價這一概念。形成性評價是教師通過對學生知識理解程度及學生學習態度和自我意識進行評估，方式包括：課堂提問(往往是開放式的問題)、小測驗、討論、課后作業完成程度、考勤、與學生互動、溝通。不斷的評估利于師生及時獲取教學反饋并調整教與學。同時教師對學生的思考、提問和嘗試做出肯定使學生在主動參與過程中獲得成就感，增強學生信心，促進學生發揮自身的主動性，也通過學生間的評價認識自身不足并改進。這是多種評價模式的結合體，也體現教學的真正目的：提高學習能力而非應付考試。另一方面，通過學生對教師的評價及相互溝通，讓教師發現自己在教學中的不足并改進。終結性評價為主的教學模式中僅以考試成績作為評定標準，忽視了學生的主觀能動性，不僅無法激發學生的學習興趣，更容易導致學生焦慮。由于不能及時得到教學的反饋信息而無法實現教學方案的同步改進。形成性評價教學模式已應用于醫學教育中，包括本科生理論及實習教學，規培生，研究生教學[6-14]。

3.3 本次教學嘗試的結果

在教學效果滿意度評價結果中，試驗組學生的滿意程度高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)(見表1)。在對各自教學模式進行問卷調查的結果分析(表2、表3)試驗組對其教學模式的肯定性評價人數百分比高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)(表4),在主觀評價上，學生在形成性評價教學模式中更能準確抓住教學的重點、難點，并對燒傷的學習內容產生興趣，提高學生的主觀能動性，提升學習效率，培養學生間的合作能力。在教學效果比較中(表5)，試驗組學生的平均分數高于對照組，差異具有統計學意義，客觀上試驗組的教學效果優于試驗組。

表5 兩組學生教學效果比較

3.4 對本次形成性評價模式教學結果的探討

基于形成性評價的優勢及我們本次研究的結果，可以認為形成性評價的教學模式是值得在燒傷科本科生教學中推廣開來的。目前我們的形成性評價，仍以課堂的提問，小測驗，課后作業，師生間或學生間討論為主，盡管為我們將問題盡量設置為開放式提問，課后作業以培養臨床思維能力和培養查閱文獻能力為重點，但是這些方式仍較為傳統。因此我們在今后的教學中，應探索更新穎的方式評估教學效果并及時調整教學策略。本學期教學中我們發現雨課堂線上教學的優勢，其內置的功能方便教師開展形成性評價教學模式，并及時獲得學生反饋。但線上教學的缺點是缺少面對面的交流，無法關注課堂活躍程度和學生狀態。而線上與線下教學方式的結合可以相互彌補各自的缺點。未來我們應探索線上+線下的混合式教學模式改進現有的形成性評價教學模式。

4 結論

通過我們的研究結果分析，我們認為形成性評價在燒傷理論教學中具有可行性，雨課堂平臺有助于形成性評價教學模式的開展。未來可以將線上+線下的混合式教學方式融入燒傷學教學中。