單元習作教學的操作策略

陳菊

習作不是有些教師口中常說的“心中想什么就寫什么”，而是一個相對復雜的過程，是心中之意向口中之言轉換的過程。當下，很多學生之所以在習作時表達不清楚，一個重要的原因就是教師一直都是以教學寫作、教學表達知識為目標，將原本充滿思維挑戰的習作過程，演變成為了簡單的告知，學生更多的是以零散的方式被動地接受知識，而缺乏應有的結構化認知。在統編本單元習作教學中，教師應設計富有挑戰性的主題，讓學生積極參與到習作過程中，強化習作指導，讓學生的習作更有效。

一、激活動力，從命令走向情境驅動

真正有效的學習是學生對獲取的信息進行全面加工的過程，更是學生將自己的身心意識全部投入的過程，是知識與情趣、意志高度融入的過程。從習作教學的角度來看，教師要激發學生的學習興趣，變傳統的“要學生寫”為“學生要寫”。教師可以將習作演變成為社會生活中應該完成的任務，并配以鮮活情境。一般情況下，習作可以分為兩種：心靈抒發的自我傾吐和與人交流的信息呈現。當學生將習作視為生活中的一種需要，就能以全新的視角參與到習作學習中來，從而產生興趣。因此，教師要對教材中的習作內容進行重新的調整和包裝，創設鮮活可感的任務情境。

以統編本四年級上冊第八單元的習作為例，這個單元的習作主題是“我的心兒怦怦跳”。教材內容分成三個方面：首先，教材羅列了包括“登臺領獎”“參加賽跑”“參與競選”“一個人走夜路”等學生在學習和生活中常見的情景。其次，借助語言激發學生內在的感知體驗：你是否有過這樣的經歷？在經歷這樣的內容時你有怎樣的心情？然后直接呈現本次習作的要求：選擇一件曾經令自己心兒怦怦跳的事情寫下來，要寫清楚事情的經過和當時的感受，修改之后再謄寫。最后，教材還利用泡泡圖的形式，為學生展現了15個形式豐富的詞語和歇后語，以供學生在寫作時加以實踐運用。這樣的編排方式，編者試圖運用出示的內容來激發學生內在的認知體驗，從而讓學生順勢選擇相應的事例，但至于為什么要這樣寫，學生的內心其實并不明朗。

鑒于本次習作所包含的功能與價值，教師就可以相機創設以下情境：學校廣播臺要向全校學生征求令自己怦然心跳的經歷，如果能夠入選，不僅可以走進學校廣播臺，與全校學生分享自己的經歷，還會被授予“校園小作家”的光榮稱號。

這樣的習作教學，將教材中的機械任務轉變成為真實而可感的情境，讓學生有了更加鮮明的認知，激發了學生的表達興趣。教師要創設與學生認知實際緊密聯系的情境，提升學生內在的語言實踐能力。

二、聯系感知，從灌輸走向有機建構

受傳統教學理念的影響，教師面對教材中的習作時，一般都是依照這樣的板塊展開教學的：閱讀教材，指導審題—理解信息，講解方法—借助載體，出示范文—模仿表達，交流習作—修改完善，謄寫作文。在所有的習作教學中，很多教師都視“講授方法”為核心，貌似只要教師不講，學生就不會寫作。其實，從真正的效果來看，教師一廂情愿地講授，學生可以說是收效甚微。任何一種語文能力，都不是靠知識堆積起來的，也不是靠教師的講授就能形成，而是要依靠扎扎實實的訓練。這里的練，不是學生隨心所欲的練，而是教師基于教材的編排和設定的重點，厘清課文與寫作點之后精心提煉出來的。因此，統編本教材不僅僅是在習作中設置了表達任務，還在隨文練筆、初試身手中設置了不同指向、不同程度的訓練要求。教師要基于教材編排的原則，對單元的體系內容進行整體把握，并對所掌握的知識信息、語文要素進行全面的建構。

統編本六年級上冊第五單元是習作單元，其語文要素是：“從不同方面或選擇不同事例，表達中心意思。”為此，這個單元所設置的習作主題是“圍繞中心意思寫”，從單元要素到單元習作，內部之間有著鮮明的一致性。為了達成這一單元的語文要素，讓學生能掌握圍繞中心意思寫的能力，編者編排了兩篇精讀課文《夏天里的成長》和《盼》，兩篇習作例文《爸爸的計劃》《小站》，這四篇示范性的課文，就為學生完成習作提供了參照和借鑒的資源。在這個單元的“初試身手”中，編者設計了六個與主題相適切的題目：《好斗的公雞》《都是淘氣惹的禍》《閑不住的奶奶》《忙碌的早晨》《歡聲笑語滿校園》《那些溫暖的時光》。

基于上述內容，教師可以嘗試以單元整體的視角，積極建構教學資源，設計這樣的練筆層級：首先，緊扣精讀文本的經典性，讓學生隨文練筆。比如《夏天里的成長》為了凸顯“夏天是萬物迅速生長的季節”，就大量運用了表示時間的詞語和反復、排比的修辭手法，教師可以組織學生進行隨文練筆，內化和遷移這種表達方法。其次，借助“初試身手”中所羅列的主題，從兩篇文章中學習習作方法，學習緊扣中心選擇素材、合理布局的意識，并以小標題的方式呈現出來，培養學生的選材意識和布局意識。有了語言的積累和結構意識的支撐，教師再相機指導學生展開單元習作的學習，并緊扣習作例文進行實踐和遷移。

縱觀這一板塊的教學，教師并沒有將視野完全局限在某一篇習作中，而是放眼于整個單元，從單元整體建構的角度設置了三個層級的教學體系：隨文練筆，重在關注習作語言;初試身手，重在關注習作素材和結構;單元習作，重在從整體上關注文本內容，推動學生語言實踐能力的提升。

三、整體把握，從零散走向有序層級

傳統教材中，每個單元的習作內容之間缺乏應有的關聯。無論是素材還是主題，亦或者是訓練的要求，都是以零散的狀態呈現的，所以很多教師都會不自覺地就題教題。而統編本教材最大的特色就是編排的統一性和整體性。為此，教師不僅要關注習作的要求、關注習作所在單元的整體編排，更要從整冊教材甚至是整套教材的角度出發，明確單元習作的整體性表達，促進學生語言實踐能力的不斷發展。

如統編本四年級上冊中，第四單元、第五單元、第六單元、第八單元這四個單元的語文要素都與事情相關，但每一個單元所指向的具體價值點是完全不同的，呈現出鮮明的從淺到深、由簡單到復雜的邏輯過程。如第四單元就要求寫一個故事，其關鍵的訓練點就是想象，旨在展現清楚事情的起因、經過與結果。第五單元在寫事情的要求上，就不能完全停留在原始的層面上，而是要將事情的來龍去脈交代清楚。第六單元雖然在硬性要求上與第五單元較為相似，但其所要關注的是游戲內容，涉及到對游戲規則的穿插以及參與游戲過程、感受的描寫。第八單元所寫的也是一件事情，要求學生能夠把握具體事情的流程，抒發自己的內心感受。教師就可以鼓勵學生在寫清楚過程的同時，多嘗試運用敘述的語言和深入細致的描寫。這樣可以更好地推動學生語言實踐能力的提升。

教師本著教學素材之間的內在聯結和融通意識，要以統整和聯系的視角關注單元習作內容。第八單元的習作雖然是最有難度的，但教師不能僅僅局限在固有的層面上，而需要放眼于整冊教材進行體悟，以聯系的方式了解學生的基礎學情，并明晰這次習作所著力指向的內容。在具體指導習作的過程中，教師就可以將重點設計在抒發感受上，先鼓勵學生進行寫作，然后再相機指導，讓學生在頓悟中提升習作能力。

在習作教學中，教師應順應統編本教材的編寫規則，從整體入手，梳理學生內在的認知體驗和聯系，從而提升習作教學的整體效益。

（作者單位：江蘇海門市能仁小學）

責任編輯 宋園弟