古典名著教學閱讀策略的運用

鄭宏娟

三到六年級的統編本教材中設置了四種閱讀策略，分別為猜測、提問、有一定的速度和有目的的閱讀。實際上閱讀策略絕不止這些，教材編排這四種策略的價值，在于幫助學生先積累必要的閱讀方法，并將其作為引子，形成基本的閱讀能力，在遇到不同閱讀要求和情況時，能夠合理地加以運用。比如在五年級下冊就專門設置了古典名著單元，教師就需要有意識地培養學生閱讀經典名著的方法，提升學生的整體閱讀素養。

一、激活多維經驗，精準把握文本意蘊

學生內在的認知經驗都不是以機械方式存在的，在閱讀和學習過程中，遇到相關的內容時，就能夠自覺地調動自己固有的認知經驗。在教學中，教師應激活學生的原始經驗，可以從文本的故事情節入手，也可以從人物之間的內在聯系入手，還可以從書本中的人物與自身感受之間的關系入手，甚至可以借助影視劇作品所形成的經驗，推動學生閱讀的不斷深入，深化學生對文本內容的理解。

比如這個單元中的《草船借箭》一文就是根據經典名著《三國演義》第四十六回的相關內容改寫的。課文開篇直接交代“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”。諸葛亮究竟有怎樣的才干？周瑜究竟是怎樣嫉妒的？這些問題看似直接指向內容，但對于后面梳理情節、感知人物，都能提供資源的支撐。教師需要從整體觀照的視角，鼓勵學生聯系整本書的前后情節，感受諸葛亮的神機妙算以及周瑜想早日除掉諸葛亮的用心，在前后關聯中，不僅對周瑜的嫉妒之心了然于胸，同時逐步認識到周瑜要諸葛亮三天之內造出十萬支箭并立下軍令狀，就是故意設置的圈套。讓學生了解諸葛亮在這三天中，其實是非常兇險的，但他仍然能夠保持如此冷靜的態度來處理問題，足見其冷靜機智的特點。如此一來，故事發展的起因和這篇課文人物的表現，都與“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”密切相關。

上述案例中，教師沒有僅僅局限在教材課文中，而是運用關聯的方式，讓學生深切感受周瑜的嫉妒之深，為整個故事設定了巧妙而豐富的情境，讓學生學會從更廣闊的視域來關注文本，體現了文本表達的真實框架。

二、借助精妙設問，立體感知人物形象

真正主動的閱讀，可以從文本自身生發出相應的問題。四年級教材專門設置了“提問策略”單元，旨在鼓勵學生從不同的角度提出問題，并且學會適度地在歸類與整理中篩選出富有價值的問題。因此，面對故事性極強的名著閱讀單元，教師就需要從傳統教學的反復提問中抽離出來，激發學生提問的積極性，并讓學生逐步過渡到善于提問的層面。

五年級下冊的古典名著單元，明確提出了“初步學習閱讀古典名著的方法”，這就決定了整個單元的學習都應該以此為基礎。事實上，對于小學生來說閱讀古典名著確實存在著一些障礙，比如幾篇課文中都存在學生較難理解的生僻詞語，同時因為語言表達習慣不同所導致的隔閡，這些問題再正常不過了。因此，教師可以在學生閱讀時大膽地提出問題，并在本單元語文園地的交流中，緊扣語文要素進行整體的歸類和細化指導，并以不同方式和策略來對待不同的問題。比如課文中的生僻詞語，在不影響學生理解文本內容的基礎上，不需要耗費太多的精力和時間去理解;一些與當下語言表達習慣有差異的文言文類語句，也不需要逐字落實，學生能夠聯系上下文，整體了解語句的意思就可以了;對于一些與文本內容、主題內涵密切相關的問題，則需要進行充分挖掘，發揮學生的主體作用，強化對文本內容的感知與理解。

在課堂教學中，教師可以組織學生將問題整理為清單，引導學生對這些問題進行探尋和判斷，提煉出更加富有價值的問題，讓學生提出的問題以更加直觀的形式呈現在思維之中，以期訓練學生提問時思維的深刻性。比如，三天造出十萬支箭這種根本無法完成的任務，為什么諸葛亮還要答應？這很明顯是周瑜設的圈套，難道諸葛亮就沒有發覺嗎？這樣的問題背后蘊藏著豐富的訓練學生深度思維的資源。再比如，周瑜以為諸葛亮中計了，卻不知諸葛亮早已經有了破計之策。這種人物之間內在的糾纏，就是對學生進行思維訓練的重要資源。

古典名著看似語言簡潔，實則內涵豐富。作者以獨特的敘述結構，并沒有將所有的內容直接告訴讀者，而是讓讀者自己從中發現和體悟，這遠比直接告知更有趣味性和挑戰性。比如自己身為水軍都督，怎么可能不知道水上交戰的時候運用怎樣的兵器最好呢？諸葛亮怎能貿然就立下軍令狀呢？大戰在即，吳國軍中是不是真的缺少箭呢？……當這些問題從不同的學生思維中生發出來時，很多學生都深深地意識到，看似平淡的語言描述下，其實蘊藏著豐富的玄機。教師可以抓住學生內心意識中所形成的這些問題，將思維伸向文本的特定環境之中，從而讓學生真正走進人物的內心世界，揣摩身處不同陣營中人物的不同心思。

三、強化預知推測，直觀再現故事情節

文本閱讀的積極者和主動者，就應該意識到并不能完全從文本中獲取信息，很多重要的內容其實并不完全能夠在文本中直接找到，有很多有價值的資源，其實是需要利用教材中文本現有的資源去預測和推理。這種猜測所形成的答案的豐富性，不僅增強了古典名著閱讀的趣味性，同時也為后續的閱讀、印證，提供了鮮活的資源。

比如課文最后，諸葛亮借助大霧天氣，成功利用草船借來了曹丞相的十萬支箭后，要求全體士兵齊聲高喊“謝謝曹丞相的箭”，當曹操聽到這樣的話之后，又會做出怎樣的反應呢？面對這個問題，學生其實并不是完全胡亂猜想的，他們對于這種想象性猜測有著基本的價值資源。比如教材課文后面的閱讀鏈接，曾經接觸過的原著小說中的內容，影視劇中曾經看到的情節，還可能有部分學生曾經聽過的說書等曲藝表演……學生結合自己曾經獲取的經驗，在自己的思維意識中建構了當時曹操捶胸頓足的畫面，并用自己的語言加以描述，將人物形象直觀地再現出來，從而與諸葛亮的神機妙算進行了深入的對比，形成了巨大的反差。

再以本單元的《景陽岡》一文為例，教師可以緊扣課文內容創設情境：假如武松來到陽谷縣，遇到了自己的哥哥，他會怎樣來描述在景陽岡打虎的經歷呢？或者自己現在就是一位說書人，根據課文中的內容，怎樣適當地加上動作、表情和動作將武松打虎的經過講述給聽眾？要想高效地完成這樣的綜合性任務，就需要學生在閱讀的過程中，激活自己的思維，依靠自己的思考，并根據課文內容進行想象和推測，用具體生動的語言來再現情景，并通過自己設置的動作和神情，與文本中人物的具體言行形成對應和匹配，將思維認知與語言的建構同步起來。

當然，有預測就應該有驗證，否則預測理應達成的效果并不能真正落到實處。還以《草船借箭》為例，教師組織學生重新回讀課文，關注諸葛亮指揮船只有條不紊的操作時，就會發現其實這一切都已經在諸葛亮的控制之中，這不是湊巧，更不是撞大運。因此，教師可以組織學生嘗試運用“怪不得……原來……”的句式，讓學生將自己猜測之后的內容與文本所呈現出來的信息進行對照。其實，經典的文本彼此之間有著巧妙的鋪墊和暗示，前后關聯緊密，教師要讓學生充分利用文本表達的細節以及存在的這種內在關聯，去預測故事、印證情節，感受人物形象，洞察作者在敘事中的匠心獨運。

古典名著是我國優秀傳統文化的集中體現。教師要通過教材編選的不同類型的課文，在教學中巧妙地將相關的閱讀策略融入到學生的認知過程中，將所閱讀的內容與學生的思維體驗進行巧妙的融通，品味古典名著在情節設置、敘事方式、細節描寫、彼此觀照等方面的特點，借助不同的閱讀策略感受民族文化的魅力和傳統語言的特質，從而幫助學生打開閱讀經典名著的大門，將思維和閱讀伸向原著，為學生從節選走向整本書的閱讀奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區嬌山湖小學）

責任編輯 張 艷