基于語文核心素養的高中語文統編教材單元教學設計研討

周紅霞

【摘? ? 要】普通高中語文統編教材面世后，如何準確理解、合理使用教材，以促進學生語文學科核心素養的發展，成為教師實踐探討的重點。本文以普通高中語文統編教材選擇性必修上冊第二單元為例，強調單元整體設計要重視教材編寫的邏輯關系，基于語文核心素養，分析學生的學習基礎與發展方向，確定單元教學目標，進而整體思考，創設情境任務，整合語文實踐活動。

【關鍵詞】高中語文? 單元教學設計? 語文核心素養

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.17.008

統編高中語文教材以新課標為依據，精選課程內容，創新呈現方式，對教師教學帶來巨大挑戰，通過對“單元規劃”“單元教學目標設計”“單元學習任務”“單元作業設計”“單元教學資源設計”的具體分析和梳理，可以發現該單元內部各欄目之間構成了一個相互照應的結構化的單元教學設計系統。而單元教學設計是以基于核心素養的學生學習實踐活動為主線，在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情景中表現出來的。

基于語文核心素養，創設真實情境，進行系統化的單元整體教學設計，用“單元規劃”來引領，以“單元學習任務”為抓手，以“單元教學資源設計”為主要資源，以具有內在邏輯關系的單元學習任務來驅動和促進學生的自主學習和深度學習，從而提升學生語文核心素養。筆者以選擇性必修上第二單元為例，強調單元整體設計要重視教材編寫的邏輯關系，基于語文核心素養，分析學生的學習基礎與發展方向，確定單元教學目標，進而整體思考，創設情境任務，整合語文實踐活動。

一、基于語文核心素養的單元教學理念

（一）語文核心素養的研究與落實

2017年版（2020年修訂）的《普通高中語文課程標準》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情景中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現，因此，語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面[1]。對于這四個方面，上海市教委編寫的《高中語文單元教學設計指南》明確指出：四個方面是一個整體。

溫儒敏教授在《統編高中語文教材的特色與實用建議——在統編高中語文教材國家級培訓班的講話》中談到落實語文學科的核心素養“最重要的活動還是讀書”，在當下統編教材的使用過程中，通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等活動夯實學生的語文素養，要“格外重視日前語文讀書少這個問題，抓住培養讀書興趣這個牛鼻子，重視讀書方法的養成，擴大讀書面，提升閱讀品味”。

（二）基于語文核心素養的語文單元教學

1.關于單元教學。關于單元教學，華師大著名教授鐘啟泉有這樣的描述：“單元是基于一定目標與主題所構成的教材與經驗的模塊、單位。”單元不是把教學內容碎片化地當作知識點來處置，而是有機地、模塊式地組織與構成的。

2.單元教學資源的整合與拓展。單元教學一般來說就是以一個單元作為語文教學的基本單位，從整體出發，統籌安排，以一篇或兩篇帶動整個單元教學，把講讀、自讀、練習、寫作、考查等環節有機地靈活地結合起來，形成一個不可分割的教學整體。單元設計因此需要有整體性、相關性、階梯型、綜合性的特點。周慶元先生的《語文教學設計論》（1998）是專門研究語文教學設計的理論專著，書中論述語文教學各個環節和各個側面的設計，提出“居高總攬”“求實創新”“精巧靈活”“簡便易行”等四個語文教學設計的原則[2]。

我們所說的語文單元教學，就是不再把文本當作學生在研習、模仿甚至膜拜后到達的終點，而是學生面對生活與成長中的種種困惑，在一定的情境下促使他們發現、探究、解決問題的輔助性材料，文本的作用從示范轉向了支架，抓住文本得以成為支架的“支點”，撬動學生語文核心素養的養成。這一支點不是指向單篇課文，而是一個單元的整體。它以明確的單元主題為導向，通過對教材內容的整合和補充，創設基于生活和經驗的情境，以任務為驅動、以活動為載體的教學形式。

二、基于語文核心素養的單元教學設計

基于語文核心素養的單元教學怎樣設計和教學實踐？下面以高中語文統編教材選擇性必修上第二單元為例做闡述。該單元教材選取了先秦諸子的一些經典論說，包括儒家的《論語》《禮記》《孟子》，道家的《老子》《莊子》，墨家的《墨子》中的經典篇章，這樣的單元設計有以下幾個關鍵步驟：

（一）單元規劃

設置一個單元學習導引任務單，調動學生儲備，使其理解先秦儒、道、墨三家的思想要義，了解春秋戰國的時代特點及士階層，進而理解“內圣外王”的內涵，探求“中華傳統文化經典研習”的學習方法，再進行每篇的學習。

（二）單元教學目標設計

引導學生理解春秋、戰國的時代特點，進而理解先秦諸子的思想特質，感受百家爭鳴的盛況，領會先秦諸子對社會人生的洞察，進而加深對中華傳統文化之根的理解，從而思考各家學說的現實意義，感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙的論說風格，理解各家論說的方法，領悟其妙處。

（三）單元學習活動設計

課前學習任務：

對《論語》《禮記》《孟子》《老子》《莊子》《墨子》中的經典篇章，從作者、時期、體裁等多方面用表格的形式梳理文學常識，以把握先秦不同時期的文化典籍的重要思想內涵。

課上學習任務：

學習任務一：由對聯判斷出所贊頌的先秦圣賢。

“立教開宗，紫氣東來三萬里;著書傳道，函關初度五千言。”“氣備四時，與天地日月鬼神合其德;教垂萬世，繼堯舜禹湯文武作之師。”“由仁居義，傳堯舜禹湯文武周孔之道;知言養氣，充惻隱羞惡恭敬是非之心。”“尚賢心系文明史，反戰思縈億兆民。”“天地本逍遙哉，齊萬物以鯤鵬化;死生誠虛誕矣，系一瓢而江海游。”這五句對聯分別展示了先秦諸子的思想內涵、價值意義及對后世的影響，學生運用語文學習素養中獲得的語言知識與語言能力進行判斷，很快看出，對聯分別是道家學說開創者道教鼻祖老子、言傳身教的至圣先師孔子、發展仁義禮智德行的亞圣孟子、高舉“兼愛”旗幟為民眾代言的墨子、還有道家思想集大成者莊子等先秦先賢，在戰火紛亂的戰國時期，先秦時期的圣賢們以其思想澆鑄了中華文化的根脈，在那個紛亂大動蕩時期，能以其思想要義成為后世的精神血脈。先秦諸子思想要義來自于對社會人生的洞察，欲深入探究，必先了解紛亂大動蕩的春秋戰國時代。

學習任務二：閱讀材料，理解加點詞意思，用一句話來概括春秋戰國的時代特點。

“天子微，諸侯力政，五伯代興，更為主命，自是之后，眾暴寡，大并小。秦、楚、吳、越，夷狄也，為強伯。田氏篡齊，三家分晉，并為戰國。爭于攻取，兵革更起，城邑數屠，因以饑饉疾疫焦苦，臣主共憂患……（司馬遷《史記·天官書第五》）”

“仲尼既沒之后，田氏取齊，六卿分晉，道德大廢，上下失序。至秦孝公，捐禮讓而貴戰爭，棄仁義而用詐譎，茍以取強而已矣。夫篡盜之人，列為侯王;詐譎之國，興立為強。是以傳相放效，后生師之，遂相吞滅，并大兼小，暴師經歲，流血滿野，父子不相親，兄弟不相親，夫婦離散，莫保其命，泯然道德絕矣。（西漢·劉向《戰國策書錄》）”

通過上述材料加點詞分析，“諸侯武力爭霸，五代相繼興起，交替輪流成為盟主，從此以后，大國欺凌、吞并小國，戰爭頻繁發生，屢次發生屠城事件”“孔子之后，廢棄禮讓，看重戰爭”，如果用一句話概括春秋戰國的時代特點，那就是：“戰爭頻仍，弱肉強食，道德淪喪，民生凋敝，禮崩樂壞。”

在這樣一個功利主義盛行、天下無道的亂世，為什么文化上會出現百家爭鳴的盛況？那是因為先秦時期“士階層”的崛起，進一步運用語言知識與語言能力來認識一下這一“士階層”，以臻思維發展與進一步提升，春秋戰國社會動蕩，士人們活躍在思想文化的舞臺上，無論著書立說還是游說諸侯，都渴望用自己的智慧對歷史作出一定作用，通過下面文字深入理解，總結對“士階層”的看法。

學習任務三：閱讀材料，在理解重點詞的基礎上談一談對先秦時期“士”的認識。

例1：曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎！”——《論語·泰伯》

例2：無恒產而有恒心者，惟士為能。——《孟子·梁惠王上》

例3：故士者，所以為輔相承嗣也。故得士則謀不困，體不勞。名立而功成，美章而惡不生，則由得士也。——《墨子·尚賢上》

例4：古之善為士者，微妙玄通，深不可識。夫唯不可識，故強為之容：豫兮若冬涉川，猶兮若畏四鄰，儼兮其若客;渙兮若冰之將釋，敦兮其若樸，曠兮其若谷;混兮其若濁。孰能濁以靜之徐清？孰能安以久動之徐生？保此道者不欲盈。夫唯不盈，故能蔽不新成。——《老子·第十五章》

由材料可見，“士階層”志向遠大且剛毅理性，無恒產、有固定的道德準則，成為了輔佐君王的助手，勉強為之刻畫形貌，則是“士人”謹慎處事如冬天渡河，莊重有禮如賓客，敦厚淳樸、胸懷廣大若虛谷。“士階層”在政治、歷史、文化舞臺上發揮著自己的作用，在這一特殊時期表現出自己的生命光華，“士人”有一定文化，他們渴望發揮自己才能，“士人”把社會責任放在自己肩上，積極進取，無小我，為天下大道實現自己的人生價值，“士，事也，能士其事者。”對自己要做的事有堅定心志，并且一定要將它做好。“士階層”不僅是一個階層，也是一個群體，他們共同追求各自的理想人格，在施展自己的政治才能方面，都表現出相似特點，匯聚成春秋戰國時期的百家爭鳴現象。這個現象表明他們渴望在這樣一個天下無道的亂世中去“欲救世弊”，各家所言所行殊異，但旨歸都是為了黎民安康，都是通向對生命、社會的理性認識，去建構生命的價值意義。這一時期呈現理性精神自覺運動，這一運動讓我們看到天下雖無道，但是可以通過他們的努力，通過對生命的認知、社會的認知、宇宙的觀照，去實現天下有道，這一理想可解救生民于倒懸，重建社會秩序。

運用語言建構知識，了解了春秋戰國的時代特點及“士階層”，理解先秦諸子的思想特質，感受百家爭鳴的盛況，領會先秦諸子對社會人生的洞察，理解“內圣外王”的思想內涵，學生的思維發展得以很大提升，接下來重點把握儒道墨三家基本要義，調動基本所學，作一個深入了解。

學習任務四：結合與先秦圣賢相關的成語、典故、詩文，通過查閱資料完成對幾位圣賢的簡要評價。

給出《論語》《孟子》《老子》《莊子》《墨子》的一些基本成語，學生任選其中幾個成語做簡要解說，對儒道墨三家基本要義，期待作一個深入了解。再結合與先秦圣賢相關的典故、詩文，查找先賢的評價，通過小組分工合作探究，找出一些先賢評價資料，評價孔子的有《史記·孔子世家》：讀《易》，韋編三絕，曰：“假我數年，若是，我于《易》則彬彬矣。”班固《答賓戲》：是以圣哲之治，棲棲遑遑，孔席不暖，墨突不黔。評價孟子的有，王安石《孟子》：沉魄浮魂不可招，遺編一讀想風標。何妨舉世嫌迂闊，故有斯人慰寂寥。清圣祖《孟子贊》：哲人既萎，楊墨昌熾。子輿辟之，曰仁曰義。性善獨闡，知言養氣。道稱堯舜，學屏功利。煌煌七篇，并垂六藝。孔學攸傳，禹功作配。評價老子的有，劉向：老子無為，而無不為。道一生死，跡入靈奇。塞兌內鏡，冥神絕涯。德合元氣，壽同兩儀。評價莊子的有，《莊子·天下》：莊周……以謬悠之說，荒唐之言，無端崖之辭，時恣縱而不儻，不以觭見之也。以天下為沉濁，不可與莊語，以卮言為曼衍，以重言為真，以寓言為廣。獨與天地精神往來，而不敖倪于萬物，不譴是非，以與世俗處。評價墨子的有，《孟子·盡心上》：墨子兼愛，摩頂放踵，利天下為之。班固《答賓戲》：是以圣哲之治，棲棲遑遑，孔席不暖，墨突不黔。查找了先賢的評價，學生們也可作一個自我評價，如此對三家顯學有一個更深入的理解，進而加深對中華傳統文化之根的理解，實現文化傳承與理解。

（四）單元作業設計

把整個單元按整體性、序列性、比較性的特點來設計大的學習單元作業，《呂氏春秋·不二篇》說：“老聃貴柔，孔丘貴仁，墨翟貴兼……”在學完本單元課文后，通過對諸子思想內涵的理解，完成對孟軻與莊周的思想核心的思考，從相關典籍中找出佐證章句，并加以解說。聯系現實，并闡述諸子觀點在當今社會生活中的現實意義。

總而言之，基于語文核心素養的語文單元整體教學設計，需要教師具備語文核心素養的領悟力、單元教學問題的聚焦力、教學情境的創生力、情境任務以及任務導向下學生學習活動的設計力，同時，還需要教師具有自覺運用現代技術培養學生語文核心素養助推力。指向學科核心素養的單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變當前“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結果，對于改變以“知識點、習題項、活動控”為標志的課堂教學及其導致的師生“忙得要死卻碌碌無為”的現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。然而，它也是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討。

參考文獻

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：52.

[2]周慶元.語文教學設計論[M].廣西：廣西教育出版社，1998.