“體驗式”文言教學路徑探究

摘要：如何改變傳授型文言教學課堂，改變學生被動接受的現狀，全面激發學生的主動愿望，提升學習興趣，是擺在教師面前的重要課題。以“體驗”活動為抓手，從直覺、知覺到審美思辨角度設計教學環節和活動，使學生浸潤于文本之中，文言能力得以充分發展，核心素養得以全面提高。

關鍵詞：“體驗式”；文言教學；路徑

所謂“體驗式”教學，指根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。

中學語文教材中收錄的文言文本，都是歷經時光磨礪，充滿藝術魅力的經典作品。教師要把課堂還給學生，打破“師教生受”的傳統教學模式，設計活動，以學生“體驗”的形式充分浸潤于文本，讓學生成為自己學習的教學者和反思者，充分感受作品獨特的文化價值、古人獨有的智慧，進而融注立德樹人的思想理念。

一、多維朗讀，直覺體驗

人對于事物的感受，往往從最外顯的屬性開始，這屬于直覺感受范疇。文字是文本最外顯的個別屬性，因此是學生學習體驗的起點。文言學習的基礎是讀準、讀對文本，準確朗讀、理解文意，是文言學習的前提基礎。但是對于傳統課堂而言，這一環節往往是由教師主導的：教師將自己對文本的“體驗”注入范讀，以學生聽讀的方式進行“灌輸”，是學生對文本的理解已有一層先入為主的判斷。這種傳統的“傳導”式學習法對于學生而言毫無吸引力。只有當學生作為學習主體，調動口耳感官，進行自主體驗，才能在學習中有所收獲并進而提升為自主學習的方法。例如，在教授《〈論語〉十二章》一課時，可以采取對話式學習活動，讓學生進行多角度、分角色朗讀，在朗讀中自主互助，理解文本，提升能力。學生興致高昂，學習過程非常熱烈，效果明顯：

師：請選擇文中一章自由朗讀，說一說哪些字讀音和意思需要重點關注。

生（讀）：子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！?/p>

生：這句話中“肱”需要特別注意。讀“gōng”，因為平時不太常見。

師：說的真好，你再說說這個字的意思吧。

生：（讀書下注釋）胳膊的意思。

師：請同桌互讀兩遍，進行鞏固。

生：（互讀鞏固）

師：還有別的字詞嗎？

生：“飯疏食”的“飯”；“飲水”的“水”和我們今天的意思不一樣。“飯”是動詞，指“吃”；“水”這里指“冷水”。

師：那這兩個字是什么用法呢？請同桌讀一遍來幫你回答。

生：（個讀）“飯”是詞類活用，名詞作動詞；“水”是詞義縮小，這里僅僅指冷水，因為古代“湯”的意思是“熱水”。

師：說的真好。請同學們一起把這句話齊讀一遍，鞏固一下。

（齊讀）

明確學習任務后，學生以多維朗讀的方式，與文本充分對話。整個學習過程，學生是主體，參與度很高。代替教師的直接傳授，學生在朗讀中發現、感受字詞在文本中的變化。讀音釋意的直覺體驗放在文章朗讀中進行，口耳并用，既夯實了基礎，訓練了語感，又提升了誦讀能力。通過多維朗讀活動，字詞正音釋意水到渠成，對文本的表層理解已經達成。

二、模仿咀嚼，知覺體悟

學生對外顯屬性有了初步直覺感受后，需要繼續引導并總結，將外顯屬性進行歸納，形成對文本語言特點、人物描寫手段、主題表現方式等內在屬性的深入剖析，形成自己獨特的閱讀體驗和感受，學習體驗即上升到知覺范疇。傳統文言教學活動，是通過老師分析，學生記憶來進行學習，體驗依然只發生于表面。課堂教學中，通過創設語言體驗活動，讓學生基于文本層層挖掘作者表情達意的目的，通過教師預設的學習活動，與文本深入對話，模仿、咀嚼、感悟，從而獲得意想不到的課堂效果。如在教授《賣油翁》一文時，可以拋開普遍關注的語言描寫，另辟蹊徑，以模仿細微動作和神態描寫作為教學切入點，教師設疑，學生思考，完成教學活動。

師：語言是我們閱讀作品的抓手，是深入剖析人物形象的入口。請同學們讀一讀，品一品給你留下最深印象的描寫角度，說說有何特點？

（討論）

生：我找的是賣油翁動作描寫。“有賣油翁釋擔而立，睨之久而不去”，“睨”指斜著眼睛看，形容不在意的樣子。這里寫出了賣油翁對陳康肅公的“絕技”不以為然的狀態。

師：你能不能模仿一下“睨”的動作，同學們觀察一下，說說有什么發現？

生（模仿）

生：他不但是斜著眼睛看，而且臉上神情也表現出不以為然的樣子，體現完全沒有把陳康肅公引以為傲的“絕技”放在眼里。

師：那為什么不把神情也也出來呢？

生（思考）：因為做這個動作的時候，神情狀態已經隱含其中了。

師：說的真好。作者字字如金，一個字就表現出這么多的含義。同學們品味的很到位。我們一起來把這句話讀兩遍再體會一下。（齊讀）

生：我覺得賣油翁對陳康肅公的絕技并不是完全否定，另一句“見其發矢十中八九，但微頷之”，中的動作描寫“頷”可以表現出來?！邦h”指點頭，這里寫出了他對陳康肅公的“絕技”還是挺認可的。

師：你分析的好像挺到位。你也來模仿一下這個動作。別的同學觀察，說說他模仿的到不到位，說說他分析得對不對。

生（模仿）

生：我覺得他模仿的不到位，他動作太大了，這里不是點頭，是微微點頭的意思。

師：觀察得很仔細。這個“微”字能去掉嗎？

生：不能，如果他很認同，那就不應該用“微”，“微”表示程度，只是稍微點頭，體現認可程度不高，以為自己比他更有能耐！

師：觀察的真仔細，分析得也很好，細微的動作變化，正體現出賣油翁細膩的內心變化，這正體現出作者描寫的高妙之處。讓我們齊讀體會。

（齊讀）

模仿式的體驗活動，引導學生就文本語言“點”深入開掘，層層品味語言的特色，拉近了學生與文本的距離。教師在學生描述時，注意到其分析的“疏漏”，卻秘而不宣，讓學生自己在模仿感受中糾正，學生理解文本語言表情達意高妙之處的學習過程潛移默化地順利完成。這樣的知覺體驗活動，學生獲得感強且沉浸其中，順利由直覺閱讀進階到知覺品鑒。

三、推敲思辨，情感體驗

經典的文言小品，語言或質樸或精致典雅，往往蘊藏著豐富的情感和深層的哲思，可謂韻味悠長。但由于年代久遠，學生很難觸摸到作者獨特的情感表達，加之教師教學方式單調乏味，學生僅在文字層面淺表化地滑行“閱讀”，得到的情感體驗寥寥無幾，無法與作者進行跨時空的對話。而聚焦語境的教學設計則能彌補這一缺憾。教師基于文本語境，通過多層次的環節體驗推進課堂教學，以指向性問題為抓手，反復推敲思辨，從知覺體悟上升到情感體驗，進而發展品味鑒賞能力，學生語文核心素養能力得以充分提升。如在《記承天寺夜游》一文教學中，教師直接切入文本核心，以問題帶領學生體驗作者豁達閑適的情感表達，感受作者獨特審美視野與生活情趣。

師：你能用本文中的一個詞語來描述一下作者蘇軾嗎？

生：最后一段中的“閑人”。

師：“閑人”這個詞如何理解呢？

生（思考）：是空閑的人。如此夜晚不睡覺，黑燈瞎火，還要出來“游玩”?？吹降木拔镆彩呛芷胀?，隨處可見的月亮和植物，這不就是很閑嗎？

師：既然你覺得看到的景物很普通，我們一起讀一下這段景物描寫，大家有何不同看法？

（齊讀）

生（思考）：我認為不普通，反而體驗非常奇特。首先整段沒有一個“月”字，卻處處寫月色?！巴ハ氯绶e水空明”一個比喻，寫出了庭院中灑滿月色，如同積水，隨后以前一句為基礎，寫積水中“交橫”的水草，定睛細看，原來是竹子和柏樹的影子，暗暗點出了月色的皎潔。眼前的夜景如此生動，說明作者是一個有著閑情逸致的人！

師：分析的真好。好一個閑情逸致！

生（思考）：我也認為不普通，因為他這里寫到月色，用的是“空明積水”來形容，清澈透明的月色，只有心胸寬廣人才有這樣的體驗；他看到的水草影子，是竹子和柏樹的倒影。蘇軾對竹子有種偏愛，他說“可使食無肉，不可居無竹。無肉令人瘦，無竹令人俗?！庇纱丝磥?，他還是一個閑適高雅的人！

師：說的也不錯。好一個閑適高雅！同學們的思維打開了。大家再想想，蘇軾說自己是“閑人”的時候，會帶有怎么樣的表情呢？請男女生分角色朗讀體會一下。

（分角色朗讀）

生：我覺得蘇軾說這句話的時候，應該是面帶笑意，平靜溫和的。因為這樣的奇特月夜景色，只有他和好友懷民此時共同欣賞。他們共同被貶黃州，卻依然能彼此心靈相通地一同觀賞月色，這是何等的豁達！他們沒有被仕途坎坷而擊倒，反而能放下苦悶，主動擁抱自然的美好，這是一種人生的大智慧，和那些官場蠅營狗茍、追名逐利的仕宦形成鮮明對比。“閑人”有種自嘲，更是自傲，還是一種自我解脫。

師：說的真棒，同學們真正讀懂了作者。蘇軾果然不同凡響，是愛月的真“閑人”。讓我們再次齊讀體會。

（齊讀）

“閑人”，是作品的精神內核，是作者蘇軾的人生寫照。教學活動中如只作結語評論來強調，學生只是被動接受“閑人”的結論，對作者蘇軾的感受是淺層理解。如果把“閑人”作為體驗活動設置的“抓手”，通過多角度、多層面的問題設計，結合前后文勾連層層推進，在師生對話中讓學生去品鑒欣賞：從當事人角度回望整個賞月過程；從與文本對話上升為與作者對話，體會蘇軾視角的獨特；并在此基礎上反復思考辨別，想象作者的內心情感歷程，學生的感受會越來越真切細膩，課堂空洞的理念傳授變成了豐富的情感體驗。隨著整個賞月“現場”的層層再現，學生對蘇軾獨特審美情趣的認識也從表象轉為深入，文本體悟更加飽滿真切。

總之，文言文教學以體驗活動為聚焦點，結合學生學習過程中不同階段的教學目標，以多維朗讀為手段，基于直覺基礎夯實文言字詞；以模仿咀嚼為抓手，基于知覺體驗品味語言激活思維；以問題語境為突破，引發思辨，感受審美性情，使學生成為文言課堂主人，真正實現核心素養的深度發展。

（作者：朱育紅，江蘇省蘇州市景范中學教師）

[責編芮瑞]